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教学理论与教学设计心得体会篇一
教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果；是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程；是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。从教学理论的含义中，我们可以感知到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出的：“与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。因此，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的。在这里我们主要从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。
一、教学观念与教学设计
教学观念（简称教学观）是指教师对教学的本质和过程的基本看法。依据不同的标准，教学观念可以被划分为不同的类别。从教学观念的内容角度，可以将教学观念分解为教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分；以不同的学习理论为基础进行划分，教学观念包括行为主义教学观、认知主义教学观、建构主义教学观以及人本主义教学观。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含着不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。
二、教学模式与教学设计
所谓模式是提供我们思考一种过程或结构的有用方法。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。具体而言，教学过程中教师、学生、教材、媒体等要素所形成的稳定的结构形式，就称之为教学模式。不同的教学模式是在不同教学观念的指导下，围绕不同的主题、所涉及的因素和各种关系展开的，依据不同的标准可以划分出许多类别。
根据授课方式的不同，教学模式可以大致分为集体授课教学模式、个别化教学模式、小组教学模式等。按照师生活动的关系分类，教学模式可以划分为三种类型：（1）以教师为主的模式，以夸美纽斯（j．a．comenius）和凯洛夫（и．а．кайров）的教学模式为代表；（2）以学生活动为主的模式，以克伯屈（w．h．kilpatrick）和道尔顿（j．dalton）的教学模式为代表；（3）综合教学模式，这种模式的代表有塔巴（h．taba）的归纳教学模式和奥苏伯尔的先行组织者教学模式。按照学派观点归类，将教学模式分为四种类型：（1）经典性教学模式，以克拉夫基（w．klafki）的范例教学模式和布卢姆（b．s．bloom）的掌握学习的教学模式为代表；（2）探索性教学模式，这种教学模式的代表有布鲁纳的探索性教学模式和舒赫曼（r．suchman）的探究训练教学模式；（3）程序性教学模式，这种模式的代表有斯金纳的程序教学和加涅的指导教学模式；（4）开发式教学模式，以洛扎诺夫（g．lozanov）的暗示教学模式和罗杰斯的非指导性教学模式为代表。按照学与教的性质归类，可以分为信息加工的教学模式、社会互动的教学模式、个性发展教学模式、行为矫正或控制的教学模式。
课堂教学模式以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。在这里对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用的教学模式及其课堂教学设计思想作一介绍
（一）程序教学模式及其教学设计
程序教学模式的鼻祖是美国著名的行为主义心理学家斯金纳。程序教学模式的设计要按照教材内部的逻辑顺序，既要保证学习者在学习中把错误率减少到最低限度，同时，又要合理地设计教材，使每个问题都能体现教材的逻辑价值。程序教学的模式一般有三种类型：经典的程序教学模式──直线式程序；衍支式程序；莫菲尔德程序。
（1）经典的程序教学模式。这是斯金纳首创的一种教学程序，其流程如图2-1所示。
图2-1经典的程序教学模式流程图
在这一流程中，教师把材料分成一系列的小步子，每一步一个项目，内容很少，系列是由浅入深、由简入繁的，具体步骤见前文行为主义学习理论的教学设计观。
（2）衍支式程序。该程序是经典程序教学模式的发展，是一种可变程序教学。这一模式同样把学习材料分为小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。该模式如图2-2所示。
图2-2衍支式程序流程图
一个学生学习了单元①，经测试后证明其已经掌握了，便可进入下一步学习⑤；若有学生还未掌握，便不再重复①，而是进入⑨或者这种与①相关的知识的学习（即衍生的知识）。通过对⑨和的学习，从而帮助学习者掌握①。然后再进行下一步的学习。这样，对于“快”的学习者来说，学习是直线程序式的①—⑤—„„而对于学得慢的学习者来说，可以从衍支中找到替补。这种程序有助于消除由于学生的不同能力所造成的学习差异。
（3）莫菲尔德程序。这个程序是美国心理学家凯（h．kay）提出的，该模式是直线式教学模式和衍支式程序原则的结合。这一模式始终遵循的是一个主序列。它与斯金纳的直线式不同，有一个支序列来补充主序列；同衍支式不同的是，学生通过支序列的学习不再回原点，而是可以进到主序列的下一个问题上。该程序的教学模式如图2-3所示。
图2-3莫菲尔德程序流程图
在这个程序中，学生学习概念n后，应按顺序学习概念n+1，但如果在n中作了错误的解答，就要转向学习na或nb，na或nb比学n时提供更详尽的材料。程序编制者应当考虑在分支学习时应为“错答”的学生提供更多的材料。当学生通过na或nb的学习并已经学会了正确的反应后，便可以进入n+1的学习，而不是像衍支式那样回到学习原点去，这样有利于学习效率的提高。
一般来说，程序教学的实施，教师面对众多的学生无法做到及时反馈，更不能提供适应不同学生的学习要求。因此，必须为教师提供程序式的材料或者进行机器教学，用机器来代替教师在课堂教学中的大量机械行为，使教师能集中精力设计“小步子”。50年代，斯金纳的教学机器曾经风靡一时，直到今天电子教学机器依然有斯金纳程序教学思想的影子。比较来说，衍支式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更加优越，因为，这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。对于低年级的学生和一些技能性学习，程序教学模式富有积极的指导意义。
（二）掌握学习的教学模式及其教学设计
掌握学习的教学模式是当代著名的教育心理学家布卢姆在20世纪70年代首创的。掌握学习的教学目的是在不影响现行班级集体授课制的前提下，使大多数学生达到优良成绩。掌握学习教学模式的程序大致由五个环节组成。（1）单元教学目标的设计。布卢姆认为，教学质量的高低首先表现为对教学目标的表述是否清晰，每一个学习者是否都清楚了自己将要学习什么。布卢姆认为，表述较好的目标可以表现为一种清楚的行为。通过对该行为是否具备的测定，可以了解其达标的程度。在掌握学习的教学模式中，教育目标分情意领域、认知领域、操作技能领域三大类。在认知领域又分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个学习水平。
（2）依据单元教学目标的群体教学。掌握学习的教学模式是通过群体教学的个别化追求高质量的教学效果。因此，其课堂教学仍然采用集体授课形式，但在授新课之前，给予学生学习知识必需的准备知识，提出认知先决条件。
（3）形成性评价（a）。在单元集体授课之后，就要进行形成性测验（a）。形成性测验（a）的测题与教学目标相匹配，其目的是为了获得进行形成性评价的依据。形成性评价对学生学业情况的诊断不仅要反映学生对教学内容掌握的广度，还要反映出对教学内容掌握的深度，所以需要设计二维评价表。
（4）矫正学习。形成性评价之后，将学生分作两类，凡达成度在80％及以上者，称为达标组；凡达成度在80％以下者，成为未达标组。矫正学习是针对未达标组的学生给予额外的学习时间。矫正学习不能简单重复新课的教学内容，而是采用多种方法，具有针对性。
（5）形成性评价（b）。最终去检验达标的情况是依靠形成性评价（b）。其测题与形成性测验（a）同质异次，但指向更明确。对于在形成性评价（a）中大多通过的测题可以不再出现，通常针对两种情况进行检查：一种是学生易犯的错误，另一种是与下一单元关联性特别强的准备知识。
掌握学习的教学模式虽然在提高学生基础知识和基本技能方面具有较强的优势，但有其自身的适用性，可以归纳为：①适用于基础知识、基本概念、基本原理的教学；②适应于封闭型的课程而不是开放式的课程，即适应于明显可测性的课程，而不是陶冶情操、艺术修养、创造力培养等课程；③适应于长期课程而不是短期或微型课程。
（三）发现学习的教学模式及其教学设计
一般认为，发现学习的教学模式是由当代著名的认知心理学家布鲁纳率先倡导的。所谓发现学习的教学模式，就是要运用探究的技法去发现学科的基本原理，其目的是通过探究去发展学生的能力，通过学科基本原理去把握学科的结果。因此，该模式强调内部学习动机的作用。一般来说，发现学习的教学模式有四个阶段。
（1）带着问题意识观察具体事实。在教学设计时，问题可以是学科本身引出的，亦可以是从社会生活中引出的。首先，问题的提出要符合教材本身的特点和学生的认知发展水平；其次，在提出问题的过程中，教师可以使用多种方法，包括讲解、出示实物和图示等，要尽可能生动活泼，能够引起学生的好奇心。
（2）提出假设。在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同的角度去研究它，然后把先前的经验（知识）联系起来，把目前的各种片断知识组织起来，最后提出一个或几个假设。
（3）上升到概念。教学的最终目标是要使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。前一阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表述进行精加工，用科学的语言来表述，使其成为精确的概念、定理或定义。（4）转化为活的能力。就是把业已抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去理解新的现象。这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成为能动的能力，培养学生应用概念、解决问题的能力。
为了使发现学习的教学模式有效展开，在教学设计中要注意以下几点。第一，营造课堂教学的自由气氛。第二，有结构地提供教材。所谓“有结构”，一是指要提供较完整的教材，这些教材能够多侧面地证明假设，或者能从中推导出假设来；二是指某一教学单元的教材必须是整个学科结构中的一个组成部分，在内容上必须与其他部分有逻辑上的联系。第三，运用发现技法。发现教学既是一个帮助学生掌握教材结构的过程，也是一个培养发现技法的过程，教师要重视发现技法的培养。发现技法基本上有归纳和演绎两种。其中包括：渐次限定条件，缩小范围；将复杂关系还原为简单关系，这是一种归纳的思维方式；利于类推，由一事物推及另外一种事物；着眼于事物之间的相似关系，寻找共同的规律，这是一种演绎的思维过程。发现法还特别强调鼓励学生的直觉思维，把稍纵即逝的思想表达出来。第四，关注中差生的回答。发现教学的主要目标放在培养学生的思维过程上，使学生的思维从片面走向全面，从感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，虽是片面的观点，但提出来并给予重视，这不仅可以鼓励本人，提高自信，还可以造成问题意识，活跃课堂气氛，带动全班学生的思维。
一般认为，发现学习的教学模式更适合于低年级儿童，适合基础概念和原理的教学，有助于远迁移能力的培养。虽然发现学习的教学模式在某些方面不如掌握学习的教学模式，但正如钟启泉教授所言，“发现学习注重内部动机作用，注重直接经验，注重知识结构，注重直觉思维和逻辑思维，以开拓发展学生智力的科学坦途，是不容忽视的”。
三、教学行为与教学设计
教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，是在教师自我监控下的一种有选择的技术，这种选择的成败依赖于教师的知识结构、教学能力和在教学实践中积累起来的有关教学经验。教学行为的分类方法有很多种。（1）按照语言表现形式的不同，教师行为可以划分为语言行为和非语言行为。（2）按照行为方式的功能来划分，可以分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。主要教学行为简称主教行为，是指教师作为教师角色在课堂中发生并以目标或内容为定向的主要行为，包括教师的呈示、对话和指导。辅助教学行为简称为助教行为，是为了使主要教学行为产生更好的教学效果而在课堂中发生、以学生或具体的教学情境为定向的教师行为，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等。课堂管理行为是为教学顺利进行创造条件，是教师实现教学不可缺少的一种行为，它主要涉及课堂行为问题的管理与时间的分配。（3）以行为的效果作为划分依据，教学行为又可分为有效教学行为和无效教学行为。一般来说，教师的教学行为是否有效可以从以下五个方面来衡量：教师的教学行为是否明确；教师的教学方法是否灵活多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；教师在课堂上的所有活动是否围绕教学任务来进行的；在课堂教学中，学生是否都积极地参与到教学活动中去；教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能够做到以上五个方面，那么他的教学行为应该是合理而且有效的。
教师的教学观是决定其教学行为的关键，而教学观又是在教学理论指导下形成和发展的，因此，不同的教学理论影响下的教师往往会有不同的教学行为。据此，教学行为可以划分为行为主义教学理论指导下的教学行为、人本主义教学理论指导下的教学行为、认知派教学理论指导下的教学行为、社会学习理论指导下教学行为以及建构主义教学理论指导下的教学行为。
行为主义教学理论指导下的教学行为强调：（1）详细地设计教学方案；（2）恰当利用正、负强化；（3）有效地安排强化间隔。人本主义教学理论指导下的教学行为强调：（1）与学生真诚沟通；（2）尊重学生的情感和意见；（3）能设身处地了解学生对整个学习过程的看法和感觉；（4）善于发现和评价学生身上所具有的优秀品质和能力；（5）提出和解决学生感兴趣的问题；（6）教学方法多样化。认知派教学理论指导下的教学行为强调：（1）重视学生本身的理解、推论和学习策略；（2）了解学生原有认知结构，给学生提供提取信息的线索，帮助他们达到正确的知觉，同时也要防止学生可能提取不恰当的信息致使其建构错误的概念；（3）教师除了对材料提供必要的解释、推论、例证等外，还要提供概要、先行组织者（引言性的说明），并鼓励学生自己去构造标题、阅读过程中的眉批、概要等；（4）帮助学生把新建构的意义进行归类和重组，建立知识结构，通过归类把新的概念纳入长时记忆的认知结构中。社会学习理论指导下的教学行为强调：（1）以身作则，言传身教；（2）为学生提供学习榜样；（3）提高学生的认知水平，从而提高其观察学习的效果；（4）优化教育环境以利于学生的观察、模仿；（5）恰当地使用直接强化、替代强化和自我强化。建构主义教学主张以学生为中心，但以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反，对教师提出了更高要求。耶格尔（yager）在1991年对建构主义教学观指导下的教师教学行为进行了深入研究之后，提出了17种主要的建构主义教师的教学行为，主要包括以下四个方面。（1）关于教学内容的准备。充分利用地区的人文和物质资源，把学生感兴趣的某一内容、有价值的现实问题或观点等组织进课程内容，鼓励学生提出具有创意的观点。（2）在呈现新观点（课程内容）时，先了解学生对这个主题知识与概念的认识，关注学生的经验兴趣。（3）在教学过程中，鼓励学生进行分析、反思，尊重他们产生的新观点，并鼓励学生进行自我分析，为自己的观点找依据，同时鼓励学生互相讨论，互相挑战彼此的观点，使学生在各种新观点、新知识的启发下进行知识建构。（4）把教学扩展到课堂之外，注重知识、技能在实际生活中的运用，强调职业意识。
教学行为是课堂教学设计的直观、动态的体现，教学设计时要注意以下几点。（1）教学行为的选择要符合教学目标与教材内容的特点。课堂主要教学行为是以目标和内容为定向的，不同的教学目标、内容需要不同的教学行为去实现和完成。如果是传授新知识，一般选择语言呈示为主的方式；如果是形成和完善技能、技巧，选择动作呈示为主的方式往往更为有效。一个优秀的教师，肯定善于研究教材，能够根据教学任务、内容，合理地选择教法，灵活地富有创造性地运用讲解、提问、讨论、演示、练习等方式，能够成功地借助于现代教学技术创设情境，从而达到准确、鲜明、生动的课堂教学效果。（2）教学行为要适合学生的实际。在教学过程中，学生的学既是教学的归宿，又是教学的出发点。教师的教是为了学生的学，所以教师的教学行为还必须与学生的身心发展水平和知识经验相符合，只有当教学方式适合学生的认知结构、能力水平、学习方法、学习态度、兴趣爱好时，才会发挥其最大效益。（3）教学行为要适应教师的素养条件。教师是教学行为的组织者、实施者，所以任何一种教学行为的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所理解和掌握，才能发挥作用。因此，教师的爱好特长、知识背景、教学技能和个性品质，都应该成为选择教学行为的重要依据。（4）考虑教学行为的适用范围和使用条件。每种教学行为都有各自的适用范围和使用条件，所以教师在选择教学行为时，还应该把环境和相关因素考虑在内。
四、教学策略与教学设计
教学策略是在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生学习需要而制订的教学程序计划和采取的教学实施措施。张大均、余林：《试论教学策略的基本含义及其制定的依据》，载《课程·教材·教法》，1996（9）。这一观点将教学策略视为实现教学目标的方案。诚然，实现教学目标必然包括对策略的设计和选择，但实现整个教学目标的总体方案却主要属于教学设计的范畴。可见，教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。
目前，教学策略大体有以下几类划分法：根据某个构成教学活动的主要因素来分，可将教学策略分为方法型策略、内容型策略、方式型策略和任务型策略；根据改进教学效果的途径来分，加涅将教学策略分为管理策略和指导策略；根据教学过程的环节来分，可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略、教学监控评价策略。
教学策略设计和选择的基本依据应包括以下几个方面。（1）分析教学目标。教学目标不同，所采取的教学策略也就不同，即使是同一学科的教学也如此。例如，一门学科教学之初，教学的起始目标是提高学习者的学科兴趣和信心，然后才是促进学生掌握具体的知识、技能和发展智能的终极目标。针对不同的教学目标，教师应采用不同策略，前者可选择对本学科的最新发展动态、与社会生活紧密联系、对学习者自身发展的重要作用等方面都有效的教学策略，进而达到提高学习者兴趣，保持学习者积极性的目标；后者则应根据知识与技能内在的逻辑联系、知识与技能迁移的规律、学习者的主观状态等进行综合考虑，然后制订或选择有效的教学策略。因此，教学目标的分析是制订或选择教学策略的关键条件。（2）关注学习者的初始状态。学生的初始状态是指学生现有的知识与技能、学习风格、心理发展水平等。学习者的初始状态决定着教学的起点，是制订教学策略的基础。实践表明，如果仅根据教学目标制订教学策略，无视学习者起始状态，那么所制订或选择的教学策略就会因缺乏针对性而失效。因为学习者的起始状态决定着教学的起点，教学策略的制订或选择必须从该起点出发，进行具体分析。例如，针对学生不同的学习风格，教师在教学中可采取两类教学策略：一是采取与学习风格中的长处或学生偏爱的方式相一致的匹配策略；二是针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的失配策略。学习者的 “最近发展区”与其学习的初始状态密切联系。如果说对教学目标的分析是制订或选择教学策略的前提，那么对学习者初始状态的分析则是制订有效教学策略的基础。（3）考虑教育者自身特征。如果说教学目标和教学对象是影响制订教学策略的客观条件，那么，影响教学策略制订有效性的主观因素主要取决于教学者自身特征，包括教学思想、知识经验、教学风格、心理素质等。因此，在制订或选择教学策略时，不仅应重视目标和学生起始状态的分析，还应该努力发挥教师的主观能动性，充分发挥教师自身特征中的积极因素在制订或选择有效教学策略中的作用。同时，教师应有意识地克服自身特征中的消极因素对制订或选择教学策略的不利影响。（4）关注问题情境。由于教学策略具有灵活性的特征，因而同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。教学策略的应用随问题情境的变化而变化。有的学者把教师教学策略的发展划分为四个阶段：策略的单一性阶段（教师具备的策略知识不多，没有意识到策略可以变通使用）；策略多元性阶段（教学策略结构有了一定组织性，教师具备的策略体验和经验有所积累，一种策略可用于解决多种教学问题或多种教学策略也可解决一种教学问题）；策略相对性阶段（教师对所掌握的教学策略进行比较、权衡和分析，认识到每种教学策略的使用条件和范围，并与特定教学问题情境相联系，但不能自己创造）；策略个体化阶段（教师选择策略达到自动化程度，并加以改造转变为个体独特的教学风格）
五、教学评价与教学设计
教学评价是由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所的泰勒（r．w．tyler）教授于1930年首次提出的。所谓教学评价，是指根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度作出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供和达到教学价值增值的过程。美国学者马杰（r．mager）指出，教学设计依次由三个基本问题所组成：首先是“我要去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里”，即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒体的选择；再是“我怎么判断我已经达到了哪里”，即教学的评价和监控。教学设计是由目标设计、内容方法设计、评价监控设计所构成一个有机整体。可见，教学评价是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。
教学评价的设计要注意以下几点。（1）选择教学评价模式。在教学设计中主要有四种比较典型的教学评价模式：决策性评价模式、研究性评价模式、价值性评价模式、系统性评价模式。这四种评价模式都有其优点和不足，不能简单地指出哪种模式好或者哪种模式不好。值得注意的是，在教学设计中，每种评价模式的观念和观点是相对评价教学的实践活动而言的。例如，系统性和价值性评价模式最好用于教学项目的设计阶段。因为在这个阶段项目的目标和策略通常是可变的，允许教学设计者有较大的自由度来决定、选择手段和目标之间的关系，也允许教学设计者决定如何使设计的教学项目适合于高层次的项目或系统。而决策性和研究性评价模式则可能更适合教学项目的实现和评价阶段。（2）构建多元立体式教学评价。教学评价的设计在选择评价模式的同时，也应考虑评价的客体、主体、媒体及评价的取向等方面的内容。教学评价的客体（即评价的对象和范围）设计应做到由评价教师向评价学生延伸、由评价课内向评价课外延伸、由评价“教学”向评价“教艺”延伸、由评价掌握知识内容向评价掌握学习方法延伸等；教学评价的主体包括教师和学生评价、领导和同行评价、骨干和专家评价、社会和家长评价等；教学评价的媒体设计应采用定性与定量评价相结合、直接评价与间接评价相结合、常法评价与技术评价相结合等；教学评价的取向应符合教育方针、社会需求及学生潜能的发展要求。（3）教学评价要有灵活性。在课堂教学设计中，教师应留有余地，不要让过多的设计步骤、评价指标束缚了手脚。
小结
本节主要是从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。课堂教学模式是以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。我们对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用教学模式及其课堂教学设计思想作了简单介绍。教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，它是课堂教学设计的直观、动态的体现。我们介绍了不同教学理论指导下的教师教学行为。教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。我们简单介绍了教学策略设计和选择的依据。教学评价则是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。我们介绍了教学评价设计应注意的问题。
教学理论与教学设计心得体会篇二
几种主要的教学设计理论
一、教学理论
1、国外著名教学理论介绍之一
结构主义教学理论
主要代表人物：（美）布鲁纳（）
产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。
理论要点：
１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。
懂得基本原理，可以使学科更容易理解。
“基本”指获得广泛新知的基础；
“结构”指基本概念、原理及相互联系。
学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。
用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。
２．提倡早期学习。
任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。
３．教学原理方面的四个原则：
a 动机原则--满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。
学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。
在实施方面要做好三点：
（1）激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。
（2）维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。
（3）方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。b 结构原则--将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。
知识结构的再现形式有三种：
（1）表演式：一组动作；
（2）肖像式：简化的图解、知识树、系统图；
（3）象征性：符号。
以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。
c 程序原则--学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。
处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。
决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。d 反馈强化原则--没有反馈就没有教学。
基本要求为：
（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；
（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；
（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。
４．发现学习。其教学模式为：
（1）带着问题观察具体事实；
（2）建立假设；（3）形成抽象概念：组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律；
（4）把原理应用到新的情景中去：运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程
2、国外著名教育理论介绍之二
掌握教学理论
主要代表人物：（美）布鲁姆（benjamin ）
产生时间：20世纪60年代末期
理论要点：
1．教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。
教学目标分类的内容： a 认知领域
知识: 描述、认出、界定、说明、列举；
理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写；
运用：证明、解决、修改、发现、预测；
分析：判断、辨别、分解、指出、细化；
综合：设计、组织、筹划、创造、整合；
评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。
b 情感领域 接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。c 动作技能领域
知觉：感官刺激、线索选择；
准备状态：心理、身体、情绪；
引导的反应：模仿、尝试错误；
机械练习：由熟练而成习惯；
复杂的反应：复杂的动作行为；
创作：新的行为方式及动作。2．教学评价理论：（1971年）
诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。
形成性评价：评价目标和重难点。
在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目的。
终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。3．掌握学习理论：
期待全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。只要辅以“个别化教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。
正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭”。要点：（1）为掌握而教
（2）信心
（3）全体
对教师的要求：
（1）调动学生的信心和积极性。
（2）讲解准确、清晰、吸引人，明确学什么？怎么学。
（3）善于使用不同的方法，使不同的学生都能掌握知识。“目标教学”步骤：
（1）诊断性测验，确定学习基础。（5分钟）
（2）单元重组教学，制定双向项目表（内容、程度）
（3）量标及实施
（4）形成性测验
（百分制、互批、合格要求达到80%及以上）
（5）矫正学习（小组、小先生、个别化）
（6）终结性测验（等级制）
3、国外著名教学理论介绍之三
“非指导性教学”理论
主要代表人物：（美）卡尔．罗杰斯
产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。
理论要点：１．“非指导性”教学的特征及原则：
（１）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。但要节制自己的发言。
（２）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。
２．教学模式：
（１）创设有利于学生接受的气氛。
（２）开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。
（３）个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。
３．备注
（１）气氛--强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。
（２）开放性探索--不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？”或“做什么？”个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。
（３）鉴别--对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论；重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重教师。
4、国外著名教学理论介绍之四
范例教学
主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩尔
产生时间：２０世纪５０年代
主要理论：
１．基本思想
（1）精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律。（2）教学不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅导学生主动积极地通过思考进行学习。
（3）教与学的目的不是获得知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。总之，范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。
２．实施程序
（1）范例性地阐明“个”，即通过个别典型特征说明其整体。
（2）范例性地阐明“类”，即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。（3）范例性地掌握规律，即探究归纳出规律性的认识。
（4）范例性地获得经验，即获得有关世界经验和生活经验。
３．主要原则
（1）三个性质
基本性：体现在基本知识，即基本概念、知识结构、基本规律；
范例性：精选知识，起示范作用；
基础性：体现在教学内容。
（2）三个统一
问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又掌握了学科知识；掌握知识与培养能力的统一：即实质教育与形式教育的统一；主体与客体的统一：既要熟悉教材（客体），又要了解学生（主体）； 4．主要特点
（1）不是复制性地接受细节知识与技巧，而是主动掌握具有普遍意义的 知识、能力、态度。解决相同或类似的问题，进行继续学习与探讨。例子应与学生经验有关，使之觉得重要和有趣，从而激发动机。
（2）教师具有高度的耐心，不能赶时间，要使学生能举一反三。（子曰：不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，则不复也。）
（3）从观察现象出发，追溯其发生的原因与道理。
5、国外著名教育理论介绍之五
多元智能理论
主要代表人物：1983年由（美）霍华德．加德纳
（ｈoward gardner）提出。
提出的背景：追求平等教育、追求优质教育是２０世纪８０年代以来，美国普通教育改革的两大主题。而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。传统的智力测量从１９世纪８０年代始，经过了漫长的演变过程，到２０世纪８０至９０年代，已呈多元化的趋势。
内容包括：
语文智能(linguistic intelligence)： 是指有效运用口头语言或书写文字表达、沟通的能力。律师、演说家、编辑、作家、记者等是几种特别需要语文智能的职业。对语文智能强的人来说，他们喜欢玩文字游戏；在学校里，他们对语文、历史等类的课程比较感到兴趣；在谈话时常引用他处读来的信息；喜欢阅读、讨论及写作。
逻辑数学智能(logical-mathematical intelligence)： 是指有效的运用数字和推理的能力。数学家、税务人员、会计、统计学家、科学家、计算机软件研发人员等是特别需要逻辑数学智能的几种职业。对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程；喜欢提出问题并执行实验以寻求答案；喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序；对科学的新发展有兴趣；喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷；对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。空间智能(spatial intelligence)：是指准确的感觉视觉空间, 并把所知觉到的表现出来的能力；这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。向导, 猎人, 室内设计师, 建筑师, 摄影师, 画家等是特别需要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；喜欢想象、设计及随手涂鸦；喜欢看书中的插图；学几何比学代数容易。
肢体运作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物；这项智能包括特殊的身体技巧，例如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。演员、舞者、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要肢体运作智能的几种职业。这一类的人很难常时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，例如缝纫、编织、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。他们喜欢在户外活动，与人谈话时常用手势或其它的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动，并且定期从事体育活动。
音乐智能(musical intelligence)：是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。歌手、指挥、作曲家、乐队成员、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听(或哼唱)音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。
人际智能(interpersonal intelligence)：是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力；这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。人际智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏，例如：篮球、桥牌；而较不喜欢个人性质的运动及游戏，例如：慢跑，玩电动玩具。当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙；喜欢教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。
内省智能(intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并据此做出适当行为的能力；这项智能包括对自己有相当的了解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。内省智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯；常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点；经常静思以规划自己的人生目标；喜欢独处，他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。
自然观察者智能(naturalist intelligence)：自然观察者智能指的是对自然的景物（例如：植物、动物、矿物、天文等）有诚挚的兴趣、强烈的关怀及敏锐的观察与辨认能力。自然生态保育者、农夫、兽医、宠物店老板、生物学家、地质学家、天文学家等是几种特别适合自然观察者智能强势者从事的生涯。
6、国外著名教育理论介绍之六
发展性教学理论
主要代表人物：（苏）赞科夫（1901--1977）20世纪60年代产生该理论。
产生的背景：20世纪50年代中期，苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无儿童”，是苏联教育学的主要缺点之一。60年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。
主要理论：1．发展的三个方面
（１）观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求知欲。（２）思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差”，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。
（３）实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。
２．教学原则
（１）高难度教学的原则。如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的发展。掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张，也是导致学习的一个必要条件。
（２）高速度教学的原则。在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学生的发展。讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。“以知识的广度，达到知识的巩固性。”篇2：几种主要的教学设计理论
几种主要的教学设计理论
1、行为主义学习理论（代表人物：巴甫洛夫；华生；桑代克；斯金纳；班杜拉）
① 桑代克的“试误说”：美国桑代克是联结学派的创始人。他认为学习在于形成一定的情景与反应的联结。学习是一种渐进的、试探式的、尝试与错误的过程，随着错误的不断减少，正确反映逐渐增加，形成固定的“刺激——反应”，即形成刺激反映之间的联结。桑代克的理论来源于他的“饿猫打开迷箱”实验，实验中将饿猫关进迷箱内，它若拉开箱内装的开门设施（如一圈金属绳，一个把柄或一个旋钮），便可打开箱门，并吃到箱子附近放置的鱼。此实验的一个关键动作边式碰巧抓到开门设施。
② 斯金纳的“操作条件说”，美国行为主义学习理论加斯金纳依据他创立的反射与强化的理论，提出了“操作条件说”，他认为，一切行为都有反射构成，学习在于形成条件反射。他把学习分成两类，即反射学习与操作学习，反射学习是应答性行为，它是有已知的刺激所引起的反应；操作学习是自发性行为，它是由有机体发出的自发的反应。斯金纳的理论根据其“斯金纳箱”的动物实验研究，斯金纳的实验中，将饥饿的白鼠置于附有精密电动装置的“斯金纳箱”中，白鼠的活动中偶然出现压杠的反应，即获得自动机械中送下的食物，经过多次尝试，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，而按压杠杆变成取得食物的手段或工具。因此，操作条件作用下的学习，便是操作杠杆与压杆反应之间形成的固定联系。
2、认知学习理论（代表人物：苛勒；托尔曼；布鲁纳；奥苏贝尔；加涅）
① 格式塔心理学的学习顿悟说，格式塔心理学认为刺激与反应不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。认为顿悟的过程就是相应格式塔的组织或形成的主动活动过程，因此他们认为学习是一种积极主动和有目的的过程，而不是盲目的、被动的过程。
② 布鲁纳的“认知——发现说”，布鲁纳认为，学习不是在于被动地形成刺激——反应的联结，而是在于通过主动发现来形成认知结构。他认为学习过程就是在头脑中形成“编码系统”或“知识结构”的过程，编码系统的形成主要依赖思维的概念化或类型化。布鲁纳提倡在教学中运用发现学习，他把学生的学习看作是学生主动地获得知识和不断发展知能的过程。他论述了四条学习原则：主动原则、结构原则、序列原则、反馈原则。③ 奥苏贝尔的意义学习论:奥苏贝尔的学习理论，旨在直接解决学校只是叫学问，其理论内涵同时设计学习、教学、课程三方面的问题。其理论内涵主要表现在以下几个方面： 有意义接受学习使学生学习的主要形式。有意义接受学习必须满足内、外部条件。内部条件指学习者须有意义学习的心向，同时，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识发生联系。再有，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互联系，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义即心理意义。有意义接受学习的过程就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的实质性联系的过程。如学英语时，把英语符号“book”和已经有意义的汉语“书”联系起来，这就是实质性联系。新旧知识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过程有三种类型：其一，下位学习，认知结构中原有的一些观念在综合和概括的水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系就成下位关系。如学生学习正方形、三角形是以形成了轴对称概念，在学习“圆”时，“圆也是轴对称图形”这命题那如火类属与原有轴对称图形概念，新的命题很快获得意义。其二，上位学习。当一支结构中已经形成了几个观念，先要在这几个原有观念的基础上学习一个综合程度更高的命题时，便产生上位学习。如已知“青菜”、“萝卜”等概念后，再学习“蔬菜”这个包括性概念时，新学习的概念包括了原有的概念，新的概念也就有了意义。其三并列结合学习。
④ 认知学习论在教育上的应用价值 布鲁纳的发现学习论在教育应用上有两大贡献：其一，发现学习理论为启发式教学法确立了理论基础；其二，布鲁纳所强调的学习情景结构理念，引起以后教材编制重视结构的实践。奥苏贝尔的意义学习论对学校教学提示了一个重要的建议：教师对学生经验能力的了解并给予清楚地讲解引导，是形成有效教学的必要条件。
联结——认知派的学习理论
① 托尔曼的“认知——目的说”，托尔曼是美国心理学家，加利福尼亚大学教授，他强调行
为的整体性，他客观地证明整体性行为具有目的性和认知性，按照托尔曼的观点，学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的认知，就是期待或认知观念的获得。
② 加涅的“认知——指导说”，美国心理学家加涅提出的学习的信息加工理论，把学习看作
信息的加工、储存及运用的过程。在学习方法上，主张指导学习，即给予学生充分的指导，使学生沿着规定的程序进行。
3、建构主义学习理论（皮亚杰；维果斯基）① 建构主义学习理论认为，知识不仅仅是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境
下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
② 建构主义理论（这是当代一种较新的学习理论与教学理论）对于我国教育界的现状特别
有针对性——它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击。除此以外，还因为建构主义理论本身是在20 世纪90 年代初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展起来的，它可以对信息技术环境下的教学（也就是信息技术与各学科课程的整合）提供最强有力的支持。
③ 建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等。篇3：教学设计的理论基础包括哪些内容
教学设计的理论基础包括哪些内容
（1）系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响。任何系统都包括五个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，这五个要素间有三种联系形式：①过程的时间顺序；②各因素间数据或信息流程；③从一个系统中输入或输出的原材料(人或物)。
（2）传播理论
信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受者为主要成分的系统。进行信息传播，必须对信息进行编码，考虑信息的结构与顺序是否符合信息接受者的思维与心理顺序。信息不能“超载”，过于密集的信息直接影响传递效果，增加负担。而且不同信息的注意获得特性不同。有些材料宜于以视觉方式呈现，有些则宜于用听觉方式呈现。还可以运用多种暗示技巧来增强这种注意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性(年龄、性别、偏好等)，激发其内在学习动机等。
（3）学习理论
行为主义理论与教学设计。概括地说，行为主义观点在教学设计中最基本应用是把可观察行为作为教学基础，提出用可观察行为动词界定各类教学目标(包括价值观与态度教学)并依此进行教学传递与评价。
认知理论与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知活动，其中主要是信息加工学习理论和认知建构学习理论。信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息加工的转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的8个阶段的学习模型。认知建构学习理论是在皮亚杰和维果茨基的学说基础上发展起来的，认知建构学习理论对教学设计指导意义是：建构过程要引导学生发现原有知识结构与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它。学习的认知建构发生在具体的情景中，在具体的情景中，能够使学生感受到知识的意义。人本主义学习理论与教学设计。人本主义学习理论对教学设计的意义大都是在观念上，如何发挥人的潜能问题等。
（4）教学理论的概念模式
教学理论的概念模式是教学设计的基础理论，教学的概念模式分为三类：时间中心模式、学习者中心模式与任务中心模式。
时间中心模式的代表性是卡罗尔模式，用理解教学的能力、能力倾向、教学的质量决定所需时间，用毅力与学习机会决定学生实用时间，与学习程度一起组成一个公式：
任务中心模式关注于如何促进学习的过程，例如，布鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为知识的获得与储存取决于知识的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通过学生自我的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果(学习领域)分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五类，形成系统的教学任务分析观和九个事件的教学过程等。
学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。依据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发展的研究理论。
教学理论与教学设计心得体会篇三
3 基于数学文化的数学教学设计的理论探索
传统 教 学 缺乏的不是设计的行为与形式，而是一种设计的基本理念。教师看似为一节节数学课准备着、设计着，但事实上，教师并不是真正意义上的设计者。按照《现代汉语词典》上的解释，设计中的“设”意为“筹划”，“计”则是指“策略、谋略”lief因此，设计的本意就是“通过策略与谋略进行筹划、规划”。进一步审视，可知，设计又有三个更深层的含义，一是需要设计者对整个设计进行主动而深入的思考，需要设计者高度、细致的思维参与及强烈的智慧投入:二是需要设计者在设计过程有着明确的目标感，即整个设计需要强烈的目标驱动;三是设计者面对的是动态的变化情境，因此设计的核心在于从变化中找到解决问题的关键。传统数学教师在上述三个有关设计的深层意义上都显得比较欠缺。首先，作为教师，对教学设计的整个过程并没有一种深度的思考与投入。教师对内容的设计是基于各个片段化的孤立章节的，没有对单元、甚至整个数学知识体系作深入的思考与统筹的安排;对次级、再次级数学内容，不能深入甄别核心数学结构，并通过对学生理解性目标的确立，为相关学习设置合适的问题情境与活动结构:而缺乏对相关理解性目标的必要区分与确立，将直接导瞥价与反馈的目标游离或目标不匹配现象。由此可见教学设计的系统化取向l求时是教师的深入参与，而非简单的内容设计。其次，教师在设计过程中应始终有万种“以学生的学习与文化素养和综合素质的提高为目标”的基本思想，而这种目标感将以一种一贯性的方式渗透在整个设计过程中。尽管这一目标在传统设计中也作为基本目豁，但在目标的真实性设计与贯彻上，却显得十分不彻底。由于缺乏课程与教学设计的整体化系统思想，并且在考试排名、知识点检测以及教学进度等多重压力之下这一目标更是显得十分的苍白与无力。再次，正是因为教师在设计中实际着眼的只是内容这一单一要素，因此，脱离了对学习者真实经验的考察，教师的设计所面对的就不是动态的情境，从而也就不能体现设计所内蕴的面向学习者的重要思想。3.1确定体现数学文化的生成性主题
何谓 生 成 ?在《现代汉语词典》中，“生”字的解释有生育、养育;滋生、产生;出生;生长;生存;生命;生活;生产、制作;出现、显现等。[.l在这些解释中无不都与生命有关，意即生命体的活动。这为我们提供一个启示，在教学设计语境中“生”首先意味着生命的活动或者参与，然后在这种活动中，实现生命体自身的生长。于是“生 ”在这里就取两层意思，一是生命，二是生长，生命在教学设计场域中就意味着 教师和学生等生命因素的参与，同时在这种生命因素的参与下，实现课程在原来基础上的生长。“成 ” 在 《 现代 汉语词典》中，解释为完成、实现、成功:成就:变成、成为;成熟、收获:大、肥壮;成年;成全;旧的、陈旧等[(311，在诸多解释中，无疑“变成、成为”是比较合理的。但是“成为”什么呢?联系上面关于“生”字的解释来看，在教学设计中注重主题在教师和学生的共同参与下，突破原来预设主题轨迹，在原来的基础上实现主题的生长，而这种生长出来的主题不完全是原来预设的主题，而是在师生的共同参与和作用下，在课堂教学的过程中，由师生共同创造出来的主题。所以，“成”在这里就意味着“成为”师生共同创造、共同拥有的主题，而不完全是来自上 面的或者外界的预设主题。这种 生 成 性主题是在预设好目标和内容基础上的生成，而不是完全在具体的目标和内容缺席的i青况下的生成。完全按照学生的兴趣点和师生之间的交往来确定在现实中是行不通的。但它为我们理解主题的生成性提供了相应的框架。首先，我们讲主题的生成性是在预设的基础上的，但是在课堂教学当中也会有生成的理解性目标，文化性内容，只是由于我们现在过于的强调了预设的目标和内容而导致我们常常忽视了这种生成的目标和内容，而这种生成主题模式为我们打开了一个新的视角。其次，充分重视了教师和学生在主题中的主体地位角色，教师和学生同为主题的创造者，主题在教师和学生对话和兴趣中展开，内容和目标随学生的兴趣的转移而转移，随发生的有意义的主题事件而转移，这样充分体现了教师和学生在主题中的主体地位，而不是预设好的主题实现的工具和中介。再次，充分体现了学习过程的价值，倡导在过程中学习、例如关于扇形统计图的学习，不是告诉学生怎样来画扇形统计图，而是通过寻找 所需要的信息来学习它，这样整个学习过程沉浸在一种有意义的探究之中。在过程中学习，“内容在过程中”的理念正是我们当前强调的。传统 学 校 教学中的很多主题没有给学生提供丰富的参与任务的机会。比如，“扇形统计图”这一主题通常以讲授的方式进行教学，并且只强调扇形统计图的绘制。生成性主题则要求教师和课程设计者选择具有丰富性和启发性的主题，或者对传统主题进行改造或重新叙述，使之更具生成性。因此，上面的“扇形统计图”可以多种方式 进行重新解释。从而使主题更丰富、更有调动性，如“在文化观下的扇形统计图”、“计算机中的扇形统计图”等等。好的生成性主题首先应当是领域或学科中的核心。当我们把扇统计图作为让学生逐步学会用数据说话，自觉地想到用统计的方法来解决一些问题。学生更好地体会统计的思想，帮助学生建立统计观念。在这一章，利用信息技 术工具，可以给学生展现丰富多彩的图形世界，丰富学习资源，有助于学生从中抽象出几何图形;图形的动态演示，连续变化所形成的众多画面变换，可以在大脑中形成图形空间变化的印象，帮助认识空let图形与平面图形的关系，帮助建立空间观念;可以帮助学生在动态变化的图形中寻找不变的位置关系和数量关系，从而发现图形的性 质。因此，有条件的地方应尽可能的使用信息技术工具，帮助学生的数学学习。这个主题就更显核心化。第二，当我们把扇形统计图跟学生非常感兴趣的计算机相联系，这个主题就更具吸引力、更有趣味性，并且具有易深入的特点。第三，好的生成性主题也必须让教师感到有兴趣，研究显示，教师的兴趣对教学也是非常关键的。对于上面所提到扇形统计图这个主题的相关的各个生成性主题版本，教师可以基于自己的兴趣选择一个，以推动设计与教学。第四，好的生成性主题可与领域内外的其他不同主题产生联系，也能与学生的过去经验和当前生活产生联系。由于这样的丰富联系，学习者可以无限地探索这些主题和主题分支，从而形成越来越深入的理解。3.2制定数学文化的理解性目标
塔 巴认 为，“教育基本上是一个演进的过程，而且它是渐进生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管他们是什么，都不能看成是最终目的，也不能武断地把他们插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预先存在的。目的是演进中的教 育过程的方向的性质，而不是某些教育过程的某些具体阶段的、或者任何外部东西的方向的性质。它们对教育过程的价值，在于他们的挑战性，而不在于他们的终极状态”c,zl。倡导生成性主题将会为教学带来一个困难，那就是学生将会面对大量的尝习机会而无所适从。理解目标的问题。的序列形式表达、所以，必须明确究竟该让学生理解些什么，这就涉及到数学文化的首先，理解性目标要清晰并且公开。公开而清晰的目标(以黑板上或列在师生的笔记本中)都会让学生、关注、衡量目标的连续过程中为整个学习过程赋予意义。教师、父母和管理者始终在其次，如果教学要延续较长的时间，那么理解性目标就必须是聚集性的，即一些具有较高层级的目标为亚主题的特定目标提供一个大背景，比如，扇形统计图的文化性目标就可以附着在一个更大的学期性的贯穿问题之下:“你如何用统计的观点辨别生活中的真假信息?”设定理解性目标的时候，一定要让目标成为学科或领域内的核心。这就要求目标设定时必须关注学科或领域理解的四个维度:领域内的内容性知识—避免错误概念和肤浅概念，旨在建立良构的整合性知识结构;领域内的探究与论证方法;领域的目的—领域及其结论在不同的领域(家庭活动、专业活动和其他活动)中所起的作用;领域中的表 达形式—旨在以各种形式(论文写作、形式证明、图表表征和身体表演等)为领域的学习服务。综上所述，就“数学文化下的扇形统计图”这一具体主题而言，理解性目标可以是:今学 生 将 要理解扇形统计图的特点，并能从中获取有用的信息;.学 生 将 要学会制作简单的扇形统计图，用扇形统计图展示数据;今通 过 认 识扇形统计图，学生将提高从统计图中获取有用信息的能力;令通 过 引 图、识图、制图、示图等过程体会扇形统计图所反映出来的整体与部分的关系，学生将培养统计观念，发展数感;令通 过 观 察、想象、操作
高分析问题，解决问题的能力、合作、交流等活动，学生体会数据能帮我们决策，提令学生体验数学来源于生活又服务于生活，渗透爱国主义教育、亲情教育等德育数学文化性的实施数学文化性的实施是实现目标的关键。实施一定要与目标紧密相连，实施在一定程度上表现为实践活动。但这种实践活动一定是镶嵌在与知识相关的各种情境中的，实践活动的本身就意味着学习者在学习的情境中不断做出选择。数学文化性的实施的核心特征主要:显示学习者目前为止所达到的理解以及同时推动这样的理解。其中渗透的核心观点是:①实践与活动对促进数学文化性的实施是非常重要的，通过一系列的实践活动，学习者就会由初始的概要性理解逐步发展到更广阔、更深刻、更坚固的 理解。小学生在学习概率中的可能、不可能与一定等概念，以及学习可能性大小的问题时，可以反复性地结合摸球放球、记录数据等的动手实施活动过程，不断支撑与发展自己的对可能性概念与相关问题的定性理解，直至最后的定量理解(古典概型初步)。②文化性的实施不仅仅要求行动，同时还有思维，思维是镶嵌在行动之中的。实施过程中要特别关注反思性参与，也就是说，实施不仅仅是操作方法上的挑战，也不仅仅是盲目的试误活动，而是对反思性参与的方法提出了更高的要求。再以刚才的的可能性大小的学习为例，学生在个人或小组的摸球放球以及记录数据的过程中必然会对实践活动本身产生很多思考，会提出很多基于自己理解的问题:如果每次摸的球都是这个球怎么办?这种可能性推断的方法是否科学?为什么摸球的总次数越多就准确?等等，教师在课堂上的重要任务就是引导学生发表自己的不同的真实观点，而这些困惑或问题都是进一步推动学生理解的重要突破口。③文化性实施应当重视个性化参与与多元学习和表达方式，充分发挥实施过程中的弹性与可变性。不同个体的基于自身理解之上的参与必然是有鲜明的个性差异的，必须尊重这种差异，比如有的喜 欢直接进入特定的探索过程，有的喜欢先定计划，再实施计划。有的喜欢用图表表征结论，有的喜欢用语言系列和语言叙述表达观点。鼓励学生用自己的方式建构理解，建构个性化的真实理解，这是文化性实施的初衷。比如，在城陛庙旅游方案设计的数学研究性学习中，首先要求学生回忆自己的旅游经历并用数学工具进行表征，每个同学都表达了自己真实的所见、所闻、所感以及自己喜欢的景点，这就是一种学生的个性化参与过程。接下来，每个学生都用了不同的统计工具表征自己的旅游经历，有的用竖形统计图，有的用横向统计图，有的用统计表格，有的直接用语言进行叙述性统计。而在具体的统计项中，同学们各自设计了游览的景点、每个景点花费的时间、购 买的纪念品、纪念品的价格等等很多统计项目(不同的学生项目设计上有很多不同)，这又体现了一种鼓励多元表征与个性化理解的理念。而这些构筑在学生真实理解基础
之上的数学表征，都是进一步教学所应重点关注的。④要公开地展示理解。从逻辑的观点看，文化性实施不一定是可见的。的确，很多学习者进行着心智实施，这种心智
实施以他们所知道的东西参与着思维。在这一过程中他们的理解被不断推进。然而，从教学计划的角度看，重要的文化性实施应当是可见的，即使不是在过程阶段，也至
少应该是在结果阶段可见。学习者必须能够对他们己经做的东西进行透视和评价，而
其他人(同伴学生、教师和父母)也必须处于一个提供反馈的位置上。比如上面的城
陛庙旅游的数学案例中，将每个学生实施的成果展示出来，这也是展示学生理解的过
程。而更为重要的是，在公开展示的过程中，学生之间在互相学习、互相欣赏，理解的深浅以及反映在作品上的丰富性、多样化一目了然，通过这样的展示活动，每个同 学都在关注别人的实施成果的同时，也对自己的实施进行反思，从而推动自己的理解 进一步走向深入。3..4,追踪式评价
:通 过观察，记录和描述学生在活动过程中的表现，并以此作为评价学生的基毛出，这是追踪式评价的基本要求。在具体操作中，“档案袋评定”与“协商研讨式评毙_ 等方法被认为是非常有效的评价方法。〔剐教师在运用这些方法时要注意用文字说明学
生活动令人满意或需要改进的地方。教师要鼓励学生建立自己的活动档案，以便使学
生深入地了解和肯定自己的能力，并能与其他人分享自我探索的体会以及进步的喜 悦。
追踪 的 评 价要求教师和课程开发者不是仅仅在教学单元的结束阶段给予学习者
评价，这样的后果只能是，学习者没有时间与机会去修正错误概念和错误认识。追踪的评价要求对构成文化性实施的教学序列中大量实施活动进行评价，要把这些实施看
成重要的学习经验，同时，评价也应视作对推动文化性实施是极其重要的。评价不应
被单一地视作逻辑上被长期认同的官方(教师)的反应，家长、甚至是学生本身都应
当成为反馈的来源。特别重要的是，当学生互相之间给予反馈或接受反馈，他们都会
从这一过程中学到很多东西。
教学理论与教学设计心得体会篇四
教学设计方案
课题：现代生物进化理论简介 设计思想：
1、设计主线：以事实、数据为出发点逐步认识和理解现代生物进化理论。在此过程中及时渗透唯物主义认识论的教育；培养学生实事求是的科学态度以及综合运用生物学知识解决问题的能力。
2、课时计划：采用互动式教学模式，用两课时完成。以教师提供讨论素材，组织引导学生讨论、活动，最后由师生共同总结的形式进行。
第一课时
第一阶段：利用突变频率对群体中突变个体数量进行计算，促使学生理解基因突变和基因重组所形成的新性状在群体中出现的原因和过程。这些不定向的变异，为生物进化提供了原始的选择材料。
第二阶段：通过学习基因频率的计算方法，理解为什么说“种群是进化的基本单位”。在这一阶段里由教师讲授基因频率的计算方法，并做相应的巩固练习。帮助学生理解：自然环境是怎样选择保留了具有有利性状的群体，而不是具有有利性状的个体。
第二课时
第一阶段：复习前一节课学习的两个基本观点：
1．“变异是不定向的”，它为生物进化提供了原始的选择材料。
2．“环境选择保留了具有有利性状的群体”。
第二阶段：设问：“环境是怎样选择保留那些具有有利性状的群体的呢？”利用桦尺蛾黑化的实例，使学生理解环境对生物性状的选择过程。认识到：“环境对生物性状的选择，改变了种群的基因频率”。种群的基因频率之所以会经过选择而改变，是因为种群是指生活在同一地点的同种生物的总和，它有一个范围，不是无限扩展的。也就是说，其他地区的桦尺蛾因为地域遥远，不能与这一地区的桦尺蛾交尾，因而不能影响这一地区桦尺蛾的基因频率。长此以往，原来两个相同种的生物就会逐渐演变成为两个在形态、结构合生理功能上不同种的生物。这样新物种就形成了。
3、重难点分析
重点：现代生物进化理论的基本内容。
在探讨生物界的发生、发展历史的过程中，曾经发生过进化论与神创论的激烈斗争。今天，“生物是进化来的”这一基本思想已被许多人接受。在达尔文进化论的基础上，现代生物学对生物进化的原因已经获得了更深一步的认识；对生物进化的过程和方式仍处在不断探索和认识之中。“现代生物进化理论简介” 一节课文在摆事实、讲道理的基础之上，简明扼要地介绍了现代生物学对于生物进化的研究、认识结果。了解现代生物进化理论，不仅可以使学生确立生物进化的思想，而且也可以使学生受到辩证物主义认识论的教育。
难点1：基因频率的统计、计算。
种群基因频率的计算从纯粹计算的角度上看应该没有问题，使它成为本节难点的原因是学生不熟悉统计学中的抽样调查方法。“这些数据是怎样采集到的？”，“为什么这样采集数据？”是学生在学习的过程中常会问到的问题。因此，教师必须首先弄懂弄清这些问题，才能给学生讲明白，真正做到以理服人。
难点2：“群体中突变基因数的计算”是一个看似不难的难点。这是因为如果教师在教学过程中不注意明确每个数字的单位和含义，不点明计算结果的含义，学生并不能真正理解这些计算的确切含义，因而成为学生学习过程中的又一个难点。站在初学者的角度上想一想，对这个计算过程和计算结果会提出什么问题，就是教师在备课时应该认真解决的问题。
4、教学过程：
导入新课：通过语言陈述或设问与学生对话交流的形式复习有关进化的基础知识——达尔文进化论的基本内容。通过提出问题：“在达尔文进化论的基础之上，现代生物学的研究有又了什么新进展？”引起学生的兴趣，吸引学生的注意。
主要教学过程：通过对数据的分析，通过摆事实讲道理介绍现代生物进化论的基本内容。使学生了解到人们对自然界的认识也是不断设深入的，科学是在不断向前发展的。所有的结论都应建立在事实证据和对数据分析的基础之上。例如：
在第一课时中：
对难点的破解：
难点1: 基因频率的统计、计算。
通过交待基因库的概念，引出基因频率的调查、计算。
“一个种群的全部个体所含有的全部基因，叫做这个种群的基因库。但是不可能逐一去测定这个种群每个个体的基因。因此，只能抽取种群中一小部分个体进行测定和计算。这一小部分个体的抽取应该是不附带任何条件的——随机抽取。只有在这样的前提条件下，小样本才能反应大群体的情况。
例如：在一个有50名学生的班级里，有7名姓王的同学。我们可以说：这个班级中姓王的同学占14%。因为在编班时姓氏不是分在哪一个班的条件，所以我们也可以说，全年级、以至于全校姓王的同学大约占14%。当然，当你具体去调查第二个班时可能会发现姓王同学的人数高于这个数值；而第三个班又可能低于这个数值。可能当你调查了全年级的人数时，所得到的数值才会比较接近全校的数值。这就是说，在做抽样调查时，要注意抽取的小样本既不能太大、也不能太小。太大不利于测查、太小不能反应大群体的特征。
种群基因频率的调查与此相似。在抽样调查时，随机抽取种群中的若干个体，形成小样本。然后逐一测查样本中每个个体的基因型，最后计算出基因频率。对于二倍体生物而言，每个个体都会含有与调查有关的两个基因，在计算时要考虑到二倍数的关系。”
为了配合这一部分内容的讲解，教师应在备课时准备好两个相似的题目，一个作例题，另一个留给学生做巩固练习。
难点2：“群体中突变基因数的计算”是一个看似不难的难点。这是因为教师在教学过程中要注意明确一些基本情况、明确每个数字的单位和含义，不能只要速度，不要效果。
首先，对课文中“生物自发突变的频率很低，而且一般对生物体是有害的，„ „”这句话要讲透。生物体是由细胞构成的，每个个体的每一个细胞中都有成千上万个基因，但是只有能够进行分裂的细胞才有可能发生基因突变，并不是一个生物体的全部细胞都会发生基因突变。只有发生在原始生殖细胞中的基因突变才会传递给后代，传递给后代的基因突变才会为自然选择提供原始的选择材料。如果每一个基因发
4-5生突变的可能性是十万分之一的话，在一个原始生殖细胞中发生基因突变的可能是：2×10×10=20%。
8如果一个个体只产生一个配子，对一个约有10个个体的中等大小的种群来说，假设雌雄比是1:1，假设全部配子都结合成合子，假设全部合子都能顺利发育为成体，这个种群在一个繁殖季节中可能产生带有突变87基因的后代是：20%×10÷2=10。
因为基因有显性、隐性之分，所以这些后代的变异基因并不一定能表现出来。突变的隐性基因还需要经过若干代才会表现出来。
只有明确计算的过程和假设的条件，学生才能真正理解这些计算的确切含义，从而真正理解基因突变如何为自然选择提供原始的选择材料。
在第二课时中：
科学态度的教育：科学地认识科学的发展过程。
“达尔文在19世纪提出了生物进化的理论，并且在与神创论的论战中取得了胜利。因此，我们说达尔文是一名伟大的科学家、伟大的生物学家。但是，达尔文并没有完全解决生物进化中的全部问题。达尔文曾经试图建立一个综合遗传变异的进化理论体系，但囿于当时科学技术水平发展的限制未能如愿。更不要说揭示遗传变异的本质了。不仅如此，他对地层中发掘出的化石材料也未能全部提出满意的解释。达尔文明智地预见道：我的理论„„有可能因此受到攻击。（没有看过光盘的班级，教师可以不讲后两句。）这表明科学的发展有它的历史过程，它不可能不受到当时科学技术水平的限制。” 总结提高：
现代生物进化论的核心是达尔文的自然选择学说。最新的研究结果表明：生物进化的方式不仅有渐变的方式——如达尔文所提出的，也有以爆发产生的方式出现的生物。板书设计：
第七章 生物的进化 第一节 现代生物进化理论简介
一、达尔文的自然选择学说：
二、现代生物进化论：
1.突变和基因重组产生进化的原材料
2.种群是生物进化的单位
3.自然选择决定生物进化的方向
4.隔离导致物种形成
