总结是一次回顾，它帮助我们回想起那些美好的时刻和宝贵的经验。在总结中，我们可以体现自己的观点和态度，但也要保持客观和中立。接下来将呈现一些具体实例，希望能够为您提供一些思路和参考。
与神对话阅读模板篇一
对话，从言语交际学来看，并非是孤立的说话或听话，而是交际双方彼此间的言语互动。这里的要讨论的“对话”，并非作为言语交际学的一个概念，而是现代教学论倡导的一种崭新的教学理念，一种新型的教学文化，即在教学过程中，建立在民主、平等基础上的人、文本和环境之间激荡起的心灵共振和呼应。因此，克林伯格认为，相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。
相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：
强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。
以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。
阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。
（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。
（二）文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体――在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。
（三）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，读者，决不只是对文本的被动接受者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程，实际是读者动态地建构文本意义的过程，在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其“期待视野”的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的“确切”意思是什么。
因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。
――它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第―法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
――它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。
――它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进―步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。
――它应是是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。
基于以上特点，我们不难看出，作为对话的阅读教学与传统的阅读教学之间的存异：第一，传统教学重学生的接受，对话教学重学生的感悟；其次，传统教学重的是训练，对话教学重的是实践；第三，传统教学只重听说读写的技能、技巧，对话教学也重视学生听说读写的动机、意向、态度；第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。
（一）积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的'方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”
（二）善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。一位老师教学《太阳》一课，教师讲了自己的亲身经历：小时候从报纸上得知苏联宇航员登上了月球，于是，立志长大了要登上太阳。这时，学生哄堂大笑，教师趁机问学生为什么笑，再引导学生饶有兴趣地与文本对话，深入地了解太阳的特点。3．创设活动情境。于永正老师是把表演引进阅读教学的饿高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。
（三）善于把握和丰富学生的“前理解”。在备课时，有的教师常常更多地只考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特色，而忽略了学生认知水平。这种情况，实际就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为没有“前理解”就不可能有理解，恰如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。因此，教师在阅读教学中，要防止自己的“先入之见”甚至“个人偏见”对学生阅读的干扰，这就首先要组织学生独立阅读，并且静听学生。此其一。第二，教师应尽可能扩大学生的阅读面，“前理解”只有在不断“理解”中才得以增强。第三，阅读教学要加强师生、生生之间的交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”。对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。
（四）鼓励、尊重并引导学生有创意的阅读。接受理论和解释学都告诉我们，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义也都不可能完全一样。所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”，便是此理。因此，阅读教学完全应当给学生多元解读、自主发现文本涵义的空间，不能再搞过去应试教育下的一元论了。但是，真理往前多跨出半步往往就走向了谬误。如果把有创意的阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，则只有“创意”而无“阅读”了。这里的关键在于，创造的基础是阅读，不能抛弃作者的本意。鼓励学生有创意的阅读，就是善于引导学生用自己的“前理解”去阅读，同时又借助于别人的“前理解”；努力发现别人没有发现文本的其他含义；对理解到的意义作出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活，等等。有创意的阅读，只能生长于对学生独特见解的珍视，更离不开教师合理的引导。
人类已步入对话时代，让我们的阅读教学乘上“对话”的翅膀！
与神对话阅读模板篇二
在逐渐深入的品读中，越来越发现这是一本实用性很强的，有指导性的提高业务的书籍。书中列举的种种现象、情况都是实践中存在的，符合事实的，也是贴近我们工作实际的。也能很好解决实际工作中的困惑。因此，也使我们一线教师更容易理解，更科学地去操作。
例如，教师包揽大部分话语的学习环境中的对话特征：
1、教师用“提问—回答”的模式控制着对话。
2、对话仅仅是从教师指向儿童、再从儿童返回教师。
3、问题使对话走向对话题的单向思考，或走向一个“正确的”回答。
4、教师内心给儿童的想法做上“对”或“错”的记号。
5、教师用一个既定的对于儿童的指挥和命令来控制学习情境的各个方面（这被称作单向对话）。
6、教师因为不理解儿童而忽视他们的想法。
7、教师在进入下一个环节前不会给儿童充足的时间进行思考并充分解释他们自己的想法。
8、为了严格按照计划好的安排或教师自己的进程，对话变得十分仓促。
对照这些，还真发现总结的挺对的。真应了书中的那句话“在这种情况下，教师怎么能发现孩子是如何看待、认识世界的呢？儿童怎么你能相信他们的观点在生活中对成人同样重要？儿童提出对他们来说重要的问题或是探索他们自己想法的机会在哪里？”
随着阅读，我又发现了探索幼儿想法、深化儿童学习的对话特征：
1、听到最多的是学习者的声音。
2、教师通过谈话试图发现儿童的想法。
3、儿童之间相互交谈。
4、儿童有时间去思考。
5、话题与儿童兴趣、探索、疑问相关。
6对话被记录、解读以发现其中透露出的儿童的想法。
7、对话被用来拓宽儿童的思维。
通过学习我了解了我们老师应该怎么做。
1、在一日活动中为儿童提供对话的时间和空间。
2、鼓励幼儿与幼儿、幼儿与老师之间进行对话。
3、认真倾听儿童，对儿童的想法表现出极大的探索兴趣。
4、相信儿童的聪明才智，相信他们对涉及自身的重大话题具有抽象思考的能力，认真对待儿童的意见，如果他们不理解，教师要了解他们的想法。
5、为儿童提供一些有价值、有意义的东西去谈论，让他们拥有积极的、真实的对话经历。
6、记录对话，利用对话记录来了解儿童的学习情况、增强与家长的联系、发展儿童的潜质和学习技能、指导课程设计。
7、和同事及儿童家长通力合作，从儿童的对话中挖掘出儿童的更多想法。
我想不断阅读会不断有收获的。
用唯美的灵魂去锻造完美的心灵。
自从在两年前拜读了苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》一书之后，我对他的教育理念充满兴趣，一种追探的愿望十分强烈，陆陆续续读了他的几本书，《把整个心灵献给孩子》这本书，对我的教育工作有很大的启迪。尤其是一个个小案例给我提供了教育的对比，如同一面面镜子能映照出教育的差距，折射出有效的教育途径，也透视出我的教育反思点和教育的方向，下面就对比事例谈谈我的感想。
事例描述：一天早晨，苏霍姆林斯基在校园里散步，看到幼儿园一个4岁的女孩摘下了校园的花房里新开的最大的一朵玫瑰花，从容地向外走。苏霍姆林斯基很想知道她为什么要摘花，就弯下腰亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的？能告诉我吗？”小女孩说：“我奶奶病得很重，我告诉她学校里有这样一朵大玫瑰花，奶奶不相信，我现在摘下来送给她看，看过后我就把花送回来。”苏霍姆林斯基的心颤动了，他带着小女孩，从花房里又摘下了两朵大玫瑰花，对孩子说：“这一朵是奖给你的，你是一个懂得爱的孩子；这一朵是送给你妈妈的，感谢她养育了你这样好的孩子。”
情景对比一：一天早晨，我在上班路上，看见一位老奶奶搀着一位小孙子正从我家楼下经过，老奶奶看见花坛中有一棵月季花树上盛开真粉色的.月季花，一边走一边对小孙子说：“奶奶去摘一朵，你拿到幼儿园。”小孙子说：“老师说：‘公园的花不能摘，大家要爱护。’”老奶奶说：“老师又没看见，你对老师说自己家的，不就行了。”说完，老奶奶就摘下了其中开得最大、最艳的一朵。我亲眼见证摘花经过，却没有上前阻拦和教育，只是在思考着一个问题：“教师的教育价值究竟是什么？只是纯粹的课堂或是口头文化还是应该体现在教育波及的整个生活？”在这个事例面前我是一位教育无为者。
情景对比二：在艺术主题活动《秋》的活动背景下，小婕带来了香扑扑的桂花，整个班级弥漫在甜滋滋的桂花香中，大家感受到很温馨和甜蜜。
小忆低声说：“这个花我看见在滨河花园摘的。”小婕的脸一下子暗沉，斜眼看着小忆。眼神中仿佛说：“谁让你说的！”我相信小忆的话，因为他是小婕的邻居，他们又是好朋友。听后，我了小婕花真正来源，小婕不置可否。这时，老师采用说教的口吻说：“小婕把花带到幼儿园，说明她有关心班级，爱同伴的心意，但这种行为对不对？为什么？”接着说：“如果有了这份心意，最好怎么做合适呢？”
又接着说：“公园里的花是公共绿地，大家要爱护，才能美化我们居住的环境。”
三个相似的事例，却折射出不同教育理念下三种不同教育行为，也反映出不同儿童观影响下的教育行为，虽然只是很普通的事例，却发人深省。我的教育起点在行为规范的本身，是幼儿耳熟能详的、条条框框的规则，缺乏人性和情感性，显得比较生硬和枯燥，以说为主，老师常常有这样的感叹：“孩子说说都会、听听都懂、就是做做脱轨。”第二个教育无力的案例就是这种教育方式下的产物。而苏霍姆林斯基的教师却意味深长，让教育者记忆终身。苏霍姆林斯基认为：没有什么比人更重要的了。教育学当成一门“目中无人”的学科，他谈论的中心始终是人，人的思想、人的智力、人的情感。教育是帮助人成长的学问，具有强烈的社会性、情感性。教师是学校教育的主要承担者，更需要有唯美的灵魂、高尚的道德、资深的专业文化，富有生命力和情感化的教育方式引导孩子、教育孩子、在生活教育情境下锻造他们完美纯洁的心灵。
与神对话阅读模板篇三
每个人都有自己的爱好。如跳绳啦、跑步啦、唱歌、乐器、画画、跳舞呀等等，不过，我最喜欢读书。
其实，我也说不清为什么，书好像对我有一种强大的吸引力。如果有一本书摆在那，我就控制不住自己，非要去翻一翻。如果拿上一本好书，我可以连续几个小时一动不动把它看完。而且我还读得非常快，往往刚买回来的书，我一会儿就看完了，妈妈得不断地给我买新书才能填饱我这个书虫的肚子。每天下午放学回家，按照我的习惯，都要看一会儿书才会去吃妈妈做的香喷喷的饭菜，并且每天睡觉前也要看一会儿书才会睡觉，有时候，我没有看书，结果翻来覆去就是睡不着。
我什么书都爱看，像漫画，童话，神话，科幻都爱看。最近我最爱看的是长。
篇
小说，例如马小跳系列，《汤姆叔叔的小屋》，《窗边的小豆豆》，《淘气包埃米尔》，《秘密花园》，《长袜子皮皮》等，读完后我和妈妈交流小说中的人物形象，有时我和妈妈对某个人物看法不一致，我俩还要辩论好长时间，非常有意思。
与神对话阅读模板篇四
[摘要]语文教学应在师生平等对话的过程中进行，这就要求教师与文本的对话应走向理性，教师与学生的对话应走向平等，学生与文本的对话应走向个性，学生与学生的对话应张扬个性。
《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”上述以现代对话理论为基础的崭新的阅读理念，改变着广大教师的教学行为，改变着学生的学习方式。确实。这一全新的阅读教学理念有其科学的教育理念基础。
对话说：认为阅读是一种读者与文本（实际上是潜在的作者）之间主体间性的对话活动，读者是阅读的核心，是解释文本的权威。建构主义教育思想：学生的地位由原来处于被动接受转为主动参与，成为知识的探究者和意义建构的主体。
一、教师与文本的对话应走向理性。
教师与文本的对话，关键是要走向理性。教师首先要聆听文本的声音，如叶圣陶所云“作者有思路，尊路识斯真，作者胸有境，如境始于亲。”方能“入情得意”，文本是不同历史时期不同社会背景下的精神产物。教师以今人今日身份以此时此地的心境去解读，就会产生自己的理解。被称为“燃烧的玫瑰”的窦桂梅老师无论从《圆明园的毁灭》中引导学生讨论“该不该重建圆明园”的热点话题，还是从《再见了亲人》中引进“感动中国的年度人物”，无不从文本出发，突破了文本，超越了文本。象她这样处理教材，大大增加了课堂教学的容量，挖掘了课堂教学的深度。
新的教育理念倡导学生自主、合作、探究的学习方式，实行开放式阅读的新课堂，只有建立和谐、民主、平等的师生关系，课堂的对话才能以石击石，迸射出创新的火花。如在教学《飞夺泸定桥》一文中，有学生质疑：“泸定桥是一座铁索桥，居地险要，人走在桥面也站立不稳，摇摇晃晃，况且对岸还有两个团的敌人严密把守，但文章只写了红四团怎样冲过桥，而没有写到战士的伤亡，这有可能吗？如果加进一些战士伤亡的内容，不是更真实而且更加能突出红军战士的英勇无畏吗？”面对学生的质疑，笔者没有盛气凌人地训斥学生乱发问，而是进行了平等的对话――那文章该怎么样写才恰当呢？于是师生间进行讨论式的对话，最后找出了师生都认为比较恰当的一种表达方式。
三、学生与文本的对话应走向个性。
学生与文本的对话是学生个性与文本最直接的最亲密的接触，由此想到虞大明老师讲的《庐山云雾》，用了大量的时间用不同的形式读课文，把学生带入了美妙的境界，深切感受庐山云雾的千姿百态。如此“潜心会文”学生才能感知文本，质疑文本，享受文本带来的美感。
1。引导学生个性化地走进文本。为了让学生对教材有新鲜感，运用多种方法巧妙地激发学生对教材产生强烈的探究欲望，形成浓郁的学习气氛。课堂上，应给学生充足的时间阅读文本，使他们在总体上把握文本的.内容，定下与文本对话的情感基调，再通过教师不断地引导，使学生在思想、情感、价值观上同文本产生共鸣，从而发挥学生自己学习语文的巨大潜能，提高阅读效果。例如采取讲故事，多媒体展示画面，猜谜，做游戏等方式引入课文。
3。引导学生个性化地内化文本。学习语言就是为了积累内化和运用。由于语言的模糊性，学习者之间的差异性，导致了学生内化过程中的产生差异，这些差异只要是学生独特的感受，都要给予肯定。内化的方式可以是学生复述、背诵，也可以是让他们将自己的独特感受写下来。以《劳动的开端》为例，读完最后一句话“从此我走上了艰难的生活道路”，说一说在这艰难的生活道路中“我”会遇到哪些困难？然后，鼓励学生写下来，内化文本，再通过复述课文，进一步掌握文本。
四、学生与学生的对话应张扬个性。
“平等对话”离不开学生与学生的交流互动，这是因为学生之间年龄、心理水平相近，交往中最放松。而且，在交往中碰撞，在争论中启发，最能激发创新。可以采用以下交流互动方式。
1。互相讨论。要让孩子有独立的人格，就要从小培养孩子的对话意识和对话能力。肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果。我有一种思想，你有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”学生之间的合作就是互相学习，共同讨论。这样一来，学生不但提高了阅读的能力，而且提出了富有创造性的见解。与其他的同学一道经历了思维、争辩的过程，教学的效果当然显而易见。
2。共同体验。阅读教学应当是一次次生命的对话，是孩子们内心情感的真挚流露，是他们个人见解和智慧的展现。新课标强调：“阅读应让学生在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受，体验和理解。”如在教学完《卖火柴的小女孩》一课后，让学生与卖火柴的小女孩的童年比一比。可以自己对自己说，也可以对别人说，然后组织集体讨论交流。由于有了前面的铺垫，学生的情绪激动，交流相当激烈，言辞之间真情流露。
在平等对话式阅读教学中，教师、学生、文本之间是“三位一体”，互生共长的。一方面，要求师生之间加强对话与交流；另一方面，又要留有充裕的时间让学生与文本之间进行对话，学生与学生之间进行对话，同时师生双方又要不断挖掘、拓展、创新文本课程，以满足更深层次的对话需求，从而实现高效率的课堂教学。
与神对话阅读模板篇五
作为一名学生的家长，对于学校开展的这次亲子共读让我感触万千，让我受益颇多，同时也对我的女儿有着一种歉意。
类似这样的事件回想起来很多，比如孩子时常会问起她所阅读的书籍中一些人物，我能回答得上的不多，好比马小跳，海尔兄弟，小豆豆啊等，说起这些小人物我觉得茫然。
和女儿共读，我发现自我原先朗朗上口的一些诗词，如今有些记忆模糊了，文字所寓意的意思有时也不能随口而出。比如和女儿共读的《弟子规》吧，每一句的所要表达的意思心里明白可是在女儿面前却不能言表清楚，于是我就和女儿一齐去思考分析，去引导女儿领悟诗词所要表达的意思和所要说明的道理。每当一句诗词我和女儿共识的时候，女儿那天真灿烂的笑脸和那句：哈哈！我明白了！让我的心里乐开了花。同时感觉到自我的脸上似乎有些暗暗地发烫：多么育人育德的话语啊，虽然我们在生活中不自觉的会做到或者努力的去做到，却是要我们一生的时间去实践啊！每每这个时候我就会语重心长的对女儿说：“蕊蕊，读懂这些道理需要我们一辈子的时间去做到啊”女儿睁着大大的眼睛甜甜的半懂不懂的脆脆的回答我：“嗯，我会的，教师也是这样对我们说，爸爸你真棒，你和我们教师说的话都是一样的啊！”看着女儿这副天真无邪的表情，听着孩子这童趣妙然的话语，我的心都醉了！
亲子共读让我这个读书没万卷，下笔易走神的爸爸也嗦的感叹出此一番啊！相信所有的家长都和我一样的对此有着各自的感悟同样的感触只是难以尽述！
与神对话阅读模板篇六
对话，从言语交际学来看，并非是孤立的说话或听话，而是交际双方彼此间的言语互动。这里的要讨论的“对话”，并非作为言语交际学的一个概念，而是现代教学论倡导的一种崭新的教学理念，一种新型的教学文化，即在教学过程中，建立在民主、平等基础上的人、文本和环境之间激荡起的心灵共振和呼应。因此，克林伯格认为，相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。
相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：
强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的`“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。
以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。
阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。
（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。
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与神对话阅读模板篇七
在现代教育中，对话教学已逐渐成为一种重要的教学方式。在这种教学模式中，学生和教师不是简单的传递知识，而是通过对话来分享各自的思考和理解，从而共同深入理解课程内容。对话教学体现了以学生为中心的教育理念，能够有效地激发学生的兴趣和潜力。在这篇文章中，我将分享自己对对话教学的体验和感悟。
对话教学的好处有很多。首先，它能够激发学生的积极性，让学生更加主动地参与到学习过程中来。在对话教学中，学生可以更自由地表达自己的思想和看法，而教师作为一个引导者，会引导学生进行深入的思考和探究。其次，对话教学还能够激发学生的思维能力。通过和他人的交流和对话，学生不仅可以学习到其他人的观点，还可以发掘自己的思考和分析能力。最后，对话教学还能够促进学生的合作意识和交流能力。在对话中，学生需要互相倾听和理解，从而培养出更好的沟通能力和团队合作精神。
虽然对话教学有很多好处，但也需要面对一些困难。首先，对话教学需要学生具备一定的语言表达能力，否则可能会导致对话效果不佳。其次，对话教学需要每一个学生都进行表达和讨论，这需要每一个学生都积极参与，而不是依赖于几个人发言。最后，对话教学能力的发挥需要教师具备更好的引导和把握能力，能够掌握对话的进程和角色。
在我的教育学习过程中，我参加了许多对话教学。每一次对话教学对我来说都是一次学习机会，我会耐心倾听其他同学的思考，并尝试找到自己的不足之处。通过对话教学，我学到了更好的交流和表达技巧，让我更自信地和他人交流和表达自己的思想。同时，对话教学促进了我的思维能力的发展，让我能够更主动地思考问题，并尝试从不同的角度看待问题。
第五段：结论。
总的来说，对话教学是一种能够深入挖掘学生潜力的教学模式，既能够激发学生的积极性和思维能力，又能够促进学生的交流合作能力。虽然面对一些困难，但只要我们能够克服这些困难，就能够在对话教学中获得更多的学习机会。因此，我们需要认真对待对话教学，在学习过程中积极地融入到对话中来，从中汲取更多的知识和智慧，并不断提升自己的交流和思考能力。
与神对话阅读模板篇八
着新一轮基础教育改革的启动，我们兖州市于8月被列入课改实验区。我作为一名年青教师巧借课改的春风，认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》、《数学课程标准》和先进的教学理念，不断地探索、实践和创新。课改三年来，我取得了一些荣誉，也积累了一些经验。下面结合实践从二个方面谈谈我的不成熟的做法：
新《课程标准》强调指出：数学学习应从学生己有的生活经验和知识出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用。为此，在数学教学活动中，我本着数学源于生活，寓于生活，用于生活的教学思想，找准每一节内容与学生生活环境、知识背景密切相关，学生感兴趣的生活情境，诱发学生学习解决现实问题的欲望，让学生在观察、操作、猜测、反思等数学活动中，逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验。感受数学的应用价值，获得广泛的数学活动经验，从而培养其创新意识和实践能力。
1、入生活化，创设体验情境。
数学学习的基础首先是学生的生活经验。现代数学在教学设计上很重要的新理念，就是要引导学生从生活经验的客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习、理解和发展数学，密切数学与学生生活实际的联系。教育心理学的研究表明：当学习的材料与学生己有的知识和经验相联系时，才能激发学生学习和解决数学问题的兴趣，数学是活的、富有生活力的，因此，数学课堂教学，要紧密联系学生的生活实际，使学生感受到数学就在自己的身边，就存在于自己熟悉的现实世界中。如一年级教材“快乐家园”一节，选取了学生自己的家园这一生活情景，让学生去感受数学，体验数学。教学时，为使情景图更贴近学生的生活实际，我对“家园”图这一情景进行了大胆地改造，先取本地学生熟悉的景物入画，使其更符合我校学生的生活实际，学生在真实、具体、熟悉的生活情境中，通过看一看、数一数、说一说、比一比的活动，不仅正确的数出10以内物体的个数，认识了10以内各数的大小及其基数与序数的意义，而且初步体验了数学与生活的联系及学习数学的愉悦，经历了构建简单数学模型的过程。再如学习《购物》单元“买衣服”一节时，我带领学生分小组到服装商场参观学习，让学生认真观察买衣服的具体情景、过程，然后引导学生进行汇报，让学生亲自用人民币演示购物的过程，使他们真正理解了计算中的算理。然后，再让学生用学到的计算方法，到市场或商店买东西。从而深刻体验并领悟数学与生活的联系，使学生感到数学是活生生的，感受到数学源于生活，服务于生活，生活中处处有数学。
2、过程活动化，体验、感受数学。
数学教学是数学活动的教学，数学学习不是单纯的知识接受，而是以学生为主体的`数学活动。现代认知科学，尤其是构建主义学习理论强调，“知识是不能被传递的，教师在课堂上传递的只是信息，知识必须通过学生主动建构才能获得”。也就是说，学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。《数学课程标准》指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。……”
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