当工作或学习进行到一定阶段或告一段落时，需要回过头来对所做的工作认真地分析研究一下，肯定成绩，找出问题，归纳出经验教训，提高认识，明确方向，以便进一步做好工作，并把这些用文字表述出来，就叫做总结。总结书写有哪些要求呢？我们怎样才能写好一篇总结呢？以下是小编为大家收集的总结范文，仅供参考，大家一起来看看吧。
实践教学反思总结篇一
教学是教育体系的重要组成部分，它以课堂为主要活动场域，依靠教师和学生的积极参与来共同完成知识的文本形态经由教师话语体系向学生话语体系转化的动态过程[1]，教学效果直接体现在教师和学生之间对文本知识传递的成效上。因此，在教师和学生之间构建一套能够保证教学活动有序性，提升教学行为指向性的教学逻辑体系成为整个教学活动的内在要求。《社会调查原理与方法》是集理论知识和实践知识为一体的综合性课程，不仅涉及文本知识的掌握，还涉及文本知识向实践知识转化和再加工，由此在文本知识和实践知识之间创建一套行之有效的文本转化逻辑便成为摆在授课教师面前的重要课题之一。
《社会调查原理与方法》的授课内容包括两个部分：理论讲授和实践操作。教师在授课中需要合理安排课堂时间，充分调动学生课堂参与的积极性，达到学中练、练中学的目的。为此，在教学中引入了体验式教学逻辑，力求在授课过程中，尊重教师和学生两个主体，连接课堂和生活两个场域，平衡理论和实践的关系，达到文本知识转化为具体实践这一终极目标。
(一)属性复归：师生角色转变
在教学中，“以教师为主导，以学生为主体”的教育理念已经成为共识，但是教师的主导作用如何发挥、发挥到何种程度，学生的主体地位如何实现则成为实际教学中的难点。因此，体验式教学逻辑设计首先就从教师和学生的具体角色入手进行改变。
无可否认，实际教学操作中，教师作为知识的“垄断者”，教学计划的制订者，课堂的组织者，成绩的评定者，相对于学生来说具有先天的优势，在教学中很容易由“主导地位”变为“主体地位”。体验式教学的初衷就是要复归教师在课堂中的主导作用，让渡一部分课堂教学的主动性给学生，使学生由原来的知识接收者变为知识参与者和建构者，真正实现学生的“主体地位”。具体来说，《社会调查原理与方法》体验式教学逻辑借助课程项目来具体实施，即在讲授完社会调查选题的文本知识后组织全体同学进行分组选题，每组同学通过上台演讲的方式说明选题，由教师和全体同学对选题进行评点，而后引入竞争淘汰机制，对学生和选题进行重新整合，直至完成课程所设定的所有步骤。
通过这一过程，学生不再只是课堂知识的被动接受者，而是知识的主动应用者，教师不再只是文本知识的传递者，而是基于文本知识和实践知识之上的辅助者、引导者，真正发挥了教师的主导作用，实现了学生的主体地位。
(二)碎片链接：知识与生活的有机融入
教学内容从整体上来看具有完整性和逻辑性特征，但是在教师授课过程中囿于时间限制，不得不将其化约为若干小节进行操作，虽然每一小节也有内在逻辑，结构相对完整，但是作为学生来说，其接受的内容却是一个又一个“知识碎片”，需要将其重新链接。而且，个体知识结构的形成，不仅限于所接受的文本内容，还要经过主体加工的过程，这一过程与个体知识存储转化能力、生活阅历有关[2]。换句话说，个体接收到的知识需要与其基本生活内容相衔接，经过接收、吸纳、转化、升华的过程，最终将统一的文本知识内化为具有个体化特征的社会行动，最终达到理论指导实践之目的。
就《社会调查原理与方法》的体验式教学来说，学生在选题过程中，遵从社会调查的课程要求，结合自身的生活经历来选择自己感兴趣的题目进行研究，调查题目的形成实际上就是对其生活经历的一种反映，将无序的'生活碎片提升为有序的实践行为。在社会调查题目的进一步实施中，随着个体认识程度的不断提高，对生活事件的深入思考，“碎片化”事件逐步转化为“系统性”认识，最终将教材中的文本知识与个体的生活经历有机融合。而且，在体验式教学逻辑实施中，教师将教材中本已“碎片化”了的文本知识附着于学生所选择的课程项目之上进行讲解，用一条具体可见的课程项目红线连接知识，不仅能够增强学生对知识的理解，还能促进学生对知识的消化与整合。
(三)多维目标：智商与情商同步提高
1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域[3]。据此，体验式教学逻辑把目标设定为三个层面，即知识目标、技能目标和情感目标。知识目标无疑是指学生对授课中文本知识的掌握，技能目标承载于课程项目实施文本知识向实践知识的转化之中，而情感目标则是贯穿于课程项目的始终。首先，从知识目标来看，体验式教学不仅强调教师对文本知识的传授，更强调学生对文本知识的吸收和转化，教学过程不仅强调教师的“教”，更加注重学生的“学”，最大限度地提高课堂效率。其次，从技能目标上看，教学过程被分为几个主要阶段进行实际训练，每一阶段都有明确的目标和内容，各个阶段之间具有明确的、递进式的先后联系，学生在文本知识向操作技能的转化上着重突出过程性，技能目标实现上具有整体性、全面性、连贯性的特征。与前两个目标不同，情感目标主要是通过教学设计，即课程项目实施形式来实现。在《社会调查原理与方法》课程项目实施中本着尊重个体、分工合作、平等互助、有序竞争、奖惩分明、共同提高的原则来组建项目团队，项目实施过程中在给予个人充分的空间发挥自身能力的同时，又通过团队约束来保证成员之间的交流与合作，并引入竞争机制建立团队荣誉感，引入淘汰机制磨炼团队成员意志力，最终使他们在合作竞争中学会处理自我与他人、个体与团体的关系，学会合作中的妥协与适应，达到提高情商的目的。
社会调查方法分为定量研究和定性研究两大方法论体系，每一方法论内部又可分为若干具体研究方式，在具体授课过程中涉猎所有内容并不现实，因此，在具体操作中，综合考虑理论性、技术性、可操控性等因素后选择定量研究中的问卷调查为主要授课内容，并进行课程项目实训。
(一)化整为零，分步进行
风笑天教授认为，社会调查可以分为研究题目选择、研究设计、调查实施、资料分析和研究报告撰写五个阶段[4]，据此，在体验式教学课程项目实施过程中也按照这五个阶段进行操作。首先，在选题阶段讲授结束后，让学生根据个人意愿进行分组，成员大概控制在2～4人，而后每组同学根据自己的兴趣协商选择一个题目进行准备和课堂汇报，每次汇报2～3组同学，教师和其他同学根据汇报内容对其进行提问，最后在每次汇报的同学中选出一组同学晋级，其余组员被整合到胜出的题目团队中。在继续授课、学习过程中，各团队根据课程内容逐步完成问卷设计、调查实施、资料分析、报告撰写等任务。
通过这种成员分组、项目分步的方法不仅调动了每个同学参与课堂的积极性，还促使学生主动吸纳教师所传递的文本内容，发挥个人创造性将其转化为可操作的实践知识，学生由被动接受者转变为主动创造者。而且，将同期上台论证的各组同学组成新团队可以保证每组成员的机会均等，不会因为准备时间长短而影响到入选机会，但也同样面临挑战。其中最大挑战是团队整合，即如何保证题目落选同学顺利整合到胜出团队，并积极参与后续工作。这不仅需要学生自身努力，更需要教学设计者的精心安排。为此，在体验式教学实施中采取了组长负责，成员打分，期终考核的办法来加强项目行动监督，约束成员行为，以保证成员合作的可持续性。
(二)充分合作，有序竞争
合作学习发端于美国，自20世纪80年代末90年代初引入中国以来已经逐步成为一种主流倡导的学习模式。合作学习可以归结为四种模式，即师生合作模式、生生合作模式、师师合作模式和全员互动模式[5]。体验式教学逻辑所倡导的是以生生互动模式为主的全员互动，即在课程项目实施中以团队内部的生生互动为主，在项目实施的同时引入教师和其余学生的共同参与，以此来共同完成课程学习。在最初的小组成立时更多的是强调成员同质性，以保证选题协议的顺利达成和团队合作效率最大化。进一步的团队整合过程中，体现了小组的动态运行机制，一方面，团队目标的实现有赖于先期成员和后期成员的共同努力，需要成员间的相互支持与合作;另一方面，由于竞争机制的引入，后期成员是作为“淘汰者”或“失败者”进入团队，他们对团队任务的认知可能会与先期成员不一致，因此，无论对于先期成员还是后期成员来说他们在团队任务进行中不仅需要着手解决原有竞争的遗留“问题”，还需要考虑新团队目标的修正与认定以及团队成员的重新整合。实际上，体验式教学逻辑倡导的合作学习过程从初始的课程项目选择，到后期的团队成员整合都存在一定程度的竞争，既包括项目与项目之间的竞争，还包括成员间对问题理解的竞争，当然还包括团队成员任务分配的竞争，只是所有竞争都是建立在成员合作与互动的基础之上，以竞争促合作。
(三)持续互动，内外兼修
约翰逊兄弟是最早在美国对合作学习理论进行科学、系统研究并将其运用于课堂实践的研究群体之一，他们在《合作学习》一书中从为达成目标所做出的努力、积极的人际关系和心理健康三个维度衡量合作学习所产生的效用[6]。其中个人努力和心理健康与其个人能力和内在价值有关，而人际关系则归属于社会互动层面。通过合作学习的进行，不仅能够提升个体的实践能力，锤炼个人意志，还能够促进人际交往，增强社会适应性。体验式教学逻辑正是在团队成员的持续互动中达到了约翰逊兄弟所设定的各项目标。首先，课程项目的成功实施离不开团队成员的持续互动，也伴随教师和其他同学的积极参与，从客观上增强了师生和生生之间的互动，促进相互关系的发展。其次，通过竞争机制的引入促使各项目团队为了获取胜利而积极努力，通过淘汰机制的引入磨炼了学生面对挫折的意志力。再次，在团队的重新整合过程中，团队成员必须合理处理失败情绪，协调相互关系，形成团体凝聚力，共同完成课程目标。最后，通过期末考核的方式规范和引导了成员行为能够朝着既定的方向努力，限制和避免了偏差行为的产生，从而取得内在性格和外在行为同步提高的效果。
总之，基于课程项目实施，建立在小组合作基础上的体验式教学逻辑从目标设定到过程实施不仅完成了文本知识传递的任务，还提高了学生的社会适应能力，构建了网络型团队学习模式。
从客观效果上看，体验式教学逻辑实施中所取得的积极效果不仅体现在课堂学习上，还延伸于日常生活中，其中比较有代表性的当属络的形成与延展。
(一)网络构建：从个体到群体的演绎
体验式教学逻辑实施中最重要的依托就是学习小组的组建。通过这种方式将学生的学习模式由个体独立学习变为小组合作学习，由此将基本学习单位由个体变为群体，并成功将独立的学习节点发展为络组织。络之所以能够形成首先基于知识不对称原理。所谓知识不对称是指网络成员掌握的信息或知识少于网络所能提供的信息或知识，从而产生网络对成员的吸引力，使得网络得以维持和运转[7]。在社会调查课程项目形成、实施、总结过程中，小组不仅在各成员间架起一座知识交流与碰撞的桥梁，能够丰富和修正成员对知识的理解，而且还能加速知识的转化和应用能力，甚至促使网络成员构建和形成新的知识体系。这不仅体现在学生对教师文本知识的理解和应用上，更重要的是在生生之间互助合作中得以实现，正如伊里奇所言的人人教育意味着人人来教。而生生互助合作的实现则是建立在团队间竞争互补基础之上的正反馈循环圈。如图1所示，课程项目在项目团队外成员的建议下得以进一步完善，在教师的指导下得以修正和提高，二者对项目实施和团队成果都有积极的促进作用。而项目团队成员间的互助合作保证课程项目的顺利实施，这样，无论从团队内部还是团队外部来看，各方都具有正向的循环反馈作用。
(二)成员交流：络到人际网络的延展
如约翰兄弟所言，合作式学习会产生三个结果，即成就努力、积极的人际关系和健康的心理[8]。事实证明，体验式教学逻辑所运用的小组合作方法也取得了相似成效。首先，学生课程项目实施包括小组讨论、全员决策以及代表汇报等诸多过程，每次结果都离不开团队成员的共同努力，同学和老师对团队成果的评定和对团队成员努力的积极赞誉都会在客观上提升团队成员的自我成就感。持续的成员互动也会增进团队成员间的相互了解，建立友谊，增进同学感情、师生感情。多年的教学改革实践也表明，小组合作学习的确促进和深化了生生关系和师生关系。并且，团队目标并非个人设定，而是团队成员协商的结果，成员观点在不断地探讨中明辨，各自学会在他人观点和自我观点之间平衡，这本身就是自我成长的过程。
总之，学习小组组建的最初目的是理论联系实践，实现知识掌握目标，但是客观上却促进了人与人的交往，成员关系由普通意义上的“合作伙伴”上升为相互依赖的“同盟好友”，并且通过成员间、团队间、师生间的观点碰撞激发个体认知活力，健全个体人格。
(三)课堂组织：基于主体间性的思考
哈贝马斯认为，人类存在的基础并非是个体，而是建立在理解基础之上的个体之间的交往。教育作为社会交往的一种特殊形态，不仅涉及教师和学生，还会涉及学生与学生之间的交往和互动，是一个多主体交往的结果，因此也就出现了胡塞尔意义上的主体间性。胡氏否认了主体性的客观存在，认为主体性是通过外在于自身的客体的构造得以实现，因此我们所探讨的也并非实在的“主体”，而是需要在主体间和主客体之间的关系中来探寻存在的可能性，这不仅延伸了认识论的内容，而且还有效地解决了主客体矛盾。以往所强调的“以学生为主体”的课堂教学秉承的是主客观二元对立的哲学基础，暗含“学生客体”的假设，在实际教学操作中限于教师主导性的约束很容易将主客体倒置，陷入主体悖论的泥潭。那么，若要解决这一问题恐怕还要围绕课堂组织过程中的实在主体——教师和学生来思考，问题在于视角的调整。
教师和学生的存在是相互为证的，其身份本身就是相互构造的结果。按照主体间性理论的理解，教学活动本身是学生和教师共同参与中产生的各种关系的总和，其中既包括师生关系，又包括生生关系，因此教学活动实际上是依靠关系网的支撑才得以存在。因此，课堂组织要重视“师生关系”，更不能忽视生生关系。师生关系的存在能够保证教育行动得以实施，文本知识顺利传递，而生生关系的存在则是课堂组织的激励要素，提高知识的实践和转化效率。基于此，无论何种形式的课堂组织，何种方式的教学逻辑实施都有必要从课堂交往关系入手满足课堂需求，解决教学中出现的“主客观矛盾”。
实践教学反思总结篇二
“老师，以后我一定要充分利用家里的废品，把它们变成有用的东西！”
“老师，您的板书就是一首押韵的诗，好巧妙啊！我们读一遍就能把它背出来了！”
下课以后，学生们兴冲冲地跑到讲台上围着我七嘴八舌地议论着。
看着他们兴奋的笑脸，我不禁由衷地笑了。从孩子们诚恳的话语中，我享受着成功的喜悦：这节《变废为宝》综合实践课已收到了预期的成效，学生们确确实实是学有所得。值得一提的是板书设计，那是本课的.亮点之一。也许这节课仍然存在着不可避免的瑕疵，但我的总体教学目标已经达成，诗一般的板书更将铭刻在学生心间，成为他们日后进行环保行动的指路明灯。
本课的另两个亮点则是学生自主探究的活动过程和课堂上合作制成的精美作品。以下将细细道来——
“变废为宝”这一主题活动在我班上已开展了一段时间，在活动过程中，学生表现积极，参与热情高涨。学生从废旧物对环境的影响、对废旧物的处理、对废旧物的利用三个方面进行深入的调查和研究，保护环境的意识有所提高。在“变废为宝”的活动过程中，学生、老师共同参与，学生在发挥想象、小组合作的过程中学会交往、学会
1合作，既学到了知识又培养了实践活动的能力，更重要的是，他们的环保意识逐步加深。整个活动让我们真正共同享受了劳动的快乐、体会了成功的喜悦，同时思想得到了升华。
先引导学生确定主题，再根据他们的兴趣和意愿成立小组，然后分组设计制作方案：要求选好小组长、进行分工、做好制作准备、定好制作步骤，设计作品展示方式。
为了使此次活动更顺利地进行，我指导学生根据各自的特长分组
小组分工合作，由组长分配任务，安排、调控组员各司其职、互相合作。在活动过程中，充分发挥自主性、合作性、探究性学习的特点，自己寻找问题，发现问题，自行收集材料，自己进行一定程度的研究，从而获得许多关于“变废为宝”的知识。
这次实践活动达到了预期的效果：学生通过自主探究学习的过程，不但学到了知识，学会了真诚地与人沟通，锻炼了动手操作能力，增强了小组合作的精神，还增进了对社会的了解，更重要的是学会了总结、实践、研究问题的学习方法，知道了环保的重要性和迫切性，明白了“变废为宝”的巨大效用。
无论如何，我都希望环保意识从此像种子一般在他们的心中生根、发芽、长叶、开花，并把这种意识传播到周围，对这个社会也能形成一定的良性影响，使我们的地球真正绿树成荫，水秀山清。
实践教学反思总结篇三
综合实践活动是一门地方性色彩较浓的开放性课程，它应该具有其区域特色和实践价值。课程本身的创造性和实施过程的弹性张度将重建一种学校文化和课程文化。新的课程标准中，综合实践占了比较大的比例（三年级以上每周二节），综合实践课程是合科的、生活的、功能化的课程，它强调对孩子生活的影响，注重能力发展，特别是生活能力的发展和态度的形成，是以“问题”为核心的综合实践活动，它可以发挥出整体效应，具有高度的综合性。知识向应用、科学向生活转化的中介靠实践。“实践就是一种中介物”(黑格尔语)，是主观世界和客观世界的中介物，是理论知识向实际应用，学科内容向生活经验实现转化的中介物。只有向实践汇合，才能够真正实现知识向能力、理论到实际、接受到创造、学习与生活的沟通。综合是指向实践性的，实践的.本质也是综合。
1．综合实践与生活、社会教育相结合学生都是一个社会化的人，每天除了在学校接受课堂学习外，还要面对纷繁芜杂的社会生活，因此，校外课程资源绝不是课堂、操场、实验室的简单“搬家”，而是突破要传统教学的框架，使学生与生活、与社会、与世界的发展信息相通的一个重要途径。这些资源中有许多内容都是传统教学、包括现今的电化教学所无法传授的。学习不应该只是解题目，而应该是结合日常生活中的社会问题，将所学知识加以应用。让学生到真实的世界中进行各种体验和解决现实问题，灵活地适应实际生活的需要。在实际运用过程中，培养学生参与实践的能力和综合分析解决问题的能力。这对每个学生来说将会终身受益。
2．综合实践与德育相结合在综合实践课上，学生通过合作完成共同的任务，使他们养成服从集体的品质和集体观念，获得团结互助、同甘共苦的体验，激发他们良好的道德情感。此外，综合实践课程还可以使学生养成科学地计划自己的学习并细心
地完成和客观地评价所得到的学习成果的习惯，也可以使学生通过综合实践活动，真正体验到人的智慧和双手创造的物质财富的来之不易，从而培养勤俭节约的品质。综合实践课程对学生的活动不重结果而重育人过程。
3．综合实践与科学学习相结合综合实践课程在内容的选择上要十分注重自然科学、社会科学和人文学科的结合，做好相邻知识系列、相近学科的整合工作，使教育内容与学生的需要及文化发展紧密配合。既让学生学习科学知识和方法，又培养学生的人文精神，注意兴趣、动机、意志等非智力因素的培养。所以，学生在学习时，既要重视科学知识和方法的获得，也要注意科学精神、科学态度的形成。
4．学校、家庭、社区教育相结合在综合实践课程的建设过程中，跨学科教师相互配合，并取得校外人才的共同协作，形成整体共同指导的局面，是十分重要的。在学生家长中，很大一部分人都有一技之长，如种植、养殖、修理、加工等。我们充分利用这种家庭中潜在的教育资源，通过“请进来”的方式，使某些隐性的教育力量充分发挥功用。同时，我们还利用社会的教育力量，通过聘单位与聘个人相结合的方法拓宽引入师资的渠道。
实践教学反思总结篇四
低效、无效教学一直是困扰我们的教育顽疾。近年来，全国各地中小学围绕有效教学问题进行了广泛的探索，在取得经验和成效的同时，也出现了一些新的问题。下面小编为大家分享有效教学的实践反思，欢迎大家参考借鉴。
效率就是速度，凡事追求快!课堂有效教学要求立竿见影，在乎眼前的教学效果，马上教，马上会，“即教即学即会”“当堂达标”。现实课堂上经常可以看到的现象和做法：把教学时间“精细管理”到分分秒秒，正所谓“时间就是金钱，效率就是生命”，无节制地增加单位时间的教学内容，扩充教学容量，加快进度，强化训练，挑战学生学习和接受能力的极限。
正如日本教育家佐藤学所观察到的，“在这些教师的教室里，那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，就会被贴上‘理解缓慢’‘发言不积极’的标签而被撇到一边，被教师以达不到所要求的‘明晰的’语言和表达力而‘善意’地撇到一边”。这种快教学、快学习、快思维导致了所谓的“效率过剩”，它有两大害处，一是违背了儿童生命生长的内在程序和认知发展的固有规律。
据说，大约20多年前，美国曾面向小学生征集最聪明的一句话，其中有一句是这样的： “我的手很小，请不要往上放太多东西。”二是导致了知识教学的“走过场”现象。这样，表面上学生学到了很多知识，速度快，效率高，实际上学生对所学知识是食而不化，只是被太多的知识所填满、所撑胀而已，而没有真正的理解和消化，更没有成为学生带得走的能力，知识成为学生的精神负担和累赘。不仅如此，学生对这种学习会产生倒胃口的反应，即回避、厌恶、排斥、拒绝，并因此导致“学习兴趣和热情淡化、消退了，学习思维固化、僵化了，学习灵性以及可持续学习力亦严重受挫，乃至丧失殆尽。”
我们看到不少所谓的高效率的课堂“只是着眼于如何快速有效地让学生把握具体知识，于是学生们知道了知识，却不知晓知识间的意义和联系;掌握了解题方法，却不能理解背后的原因和思路;他们手里握住了大量的‘枝叶’，却放弃了最为重要的‘根茎’”。
“教学是一门慢的艺术”，教学的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢显示出来的。北京大学中文系教授陈平原先生说得好：“语文教学的特点是慢热、恒温，不适合爆炒、猛煎，就像广东人煲汤一样，需要的是时间和耐心。”实际上，所有学科的学习都是如此的。不少专家都强调说，教育是农业，要做慢教育，最好的教育者都是缓慢而优雅的。韩国有本畅销书叫《好妈妈慢慢来》。好教师也要慢慢来，对待学生、对待生命、对待心灵，需要的是耐心、诚心、恒心。
由“快学习”转向“慢学习”是对学习本质的复归，它让学习者在从已知到未知的探寻之旅中，能惬意地同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话，而非做一个匆匆过客，走马观花。“慢学习”充分考虑学生具有的独特知觉、意义和洞察力，关注学生创造性学习潜能的挖掘，还教师以自主性专业发展的空间，使得学习在自主对话的'轻松意境中，阐明争论和思想，传递尊重和信任，构建关怀和友谊的情谊。
有效教学所追求的目标是客观的、可观察的、可测量的。布卢姆指出： “有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”的确，教学目标作为学生的预期行为变化，是教学活动的出发点和归宿，它对师生的教与学具有突出的指向和标准功能，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感。
按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”“达成目标” “可计测目标”的性质。就是说，课堂教学目标要十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此它的表述只能借助于动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。表述清晰、准确的教学目标是实现目标教学和提高教学有效性的前提。
但是，目标和目标教学是一把双刃剑，一方面，它使教学变得明确、清晰，便于师生集中精力完成任务、达成目标，从而提高效果。另一方面，它使教学变得功利、窄化、被动，因为，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的、可观察的， “教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。正如布卢姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”我们在确定课堂教学目标和开展目标教学的时候，只是关注到了人的发展和教学活动可控的一面。
一位小学教师曾反思说：“实事求是地说，一节课的知识目标是否达成，我们可以通过观察和检测来加以判断———因为它们都是显性目标，易于辨别。但也正因为它是显性目标，我们有时就会自觉不自觉地把它当作课堂教学目标的全部。”实际上，人的发展还具有不可控的一面，生命具有开放性、生成性， “教学是一种生命历程”，教学的很多效果(特别是能力和品格)具有体验性、模糊性、潜在性。“眼下我们所提倡的有效教学，恨不得课堂上的每一个教学环节都直指教学目标的达成，恨不得老师说的每句话都能产生相应的教学效果。殊不知，教育教学里存在大量混沌的、灰色的地带，在这些地带，并不是所有的教育教学手段都能产生相应的教育教学效果。这是因为，教育教学所作用的人，其生命成长本身就具有致密、混沌、复杂、非匀速的特征。”
按照佐藤学的观点，课堂中的混沌的、灰色的地带对学生的发展可能意义更大，他指出： “在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。”
“学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。
有效教学强调教学程序、形式、模式、规定和制度，追求统一的、标准的、固定的教学过程，这种教学预测性、控制性太强，太过刚性。一些地区和学校在推进有效教学改革时，出现了极端模式化的做法，对课堂教学的环节设置和时间安排以及师生教学行为都进行了详细的刚性规定，课堂教学成了工厂的加工流水线。
客观地说，教学模式对提高课堂教学效果是有益处的，没有模式和程序，缺乏可操作性，要大面积提高教学效果是不可能的。但是，试图将教学活动模式化，不考虑学科性质特点以及师生的个性差异，追求统一的固定的教学模式，那对教学的损害则更大。当前出现了形形色色的“一校一模”甚至“一个地区一模”(多课一模、千课一模)的做法，严重违反了教学规律(是对教学规律的误读和误用)，抹杀了师生的个性和生命力(是对师生自由和潜能的控制)。这种同模同质的课堂情景可悲、可怕，让人窒息!
从教育的角度讲，这是一种典型的设计心态。金生鈜教授指出： “这种心态相信， 教育必须按照社会的要求培养儿童的适应性，教育只有按照一套统一设计好的模式、途径和方法，才能塑造出儿童的完美人格。
教育对儿童人格和未来生活的设计其实是对儿童发展的一种预定和控制，因为，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多样性和独特性，教育和教师不可能决定也不能决定每个儿童的生活道路，无法了解和预测每个儿童人格发展的未来和前景，结果是只能用一种统一的程序、唯一的目标要挟每一个儿童，把他们塑造成一种人。
教育为了实现统一的目标，必定对儿童进行监督和控制，把不适合统一要求的东西修理掉。因此，教育对儿童的任何设计只能导向对儿童成长的控制、包办和干预，最终造成对儿童人格的完整性的破坏。一旦教育的设计心态相信自身是完美无缺的话，教育就可能用专横的手段改造人，造成教育灌输和压制。教育的设计心态必定导致对儿童的强制和发展的干预。
美国著名教育史家和教育政策分析家戴安娜拉维奇说： “在教育中没有捷径，没有乌托邦，没有毕其功于一役的终极武器，没有神化也没有童话。学校的成功很难像生产线一样移植。”佐藤学在做了20多年的课堂观察后指出： “我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。然而在观摩教学时，无论访问哪间教室，大同小异的教学却让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。
如同在日本找不到一个人与另一个人是完全相同的一样，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地区的风土和文化、学校的历史和传统、教师的经验和个性、学生的生活和性格等等有着很大的差异，因此每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。” “生命不能被保证”，真正的教学一定是不可重复的激情和智慧综合生成过程。教育是个“不确定系统”，它的改革没有单一答案;教育模式带有个体经验的色彩，其复制往往难于实现。
总之，追求教学的效果、效用、效率是对的，但凡事都有个度，物极必反。过分强调效果会导致“知识过剩”，来不及消化、吸收，变成怀特海所说的“死知识” “无活力”的概念;过分强调效用会走向实用主义的泥潭，这样的教学必然以近害远，以表损里，阻碍未来发展;过分强调效率必然丧失品质，没有品质的效率只是“表效”、假效、短效，它们或昙花一现，或徒有其表，不禁风霜，不堪一击。
实践教学反思总结篇五
自我国颁布“30万以上人口的区县需建立特殊教育学校”政策之后，特殊教育学校总体呈增长趋势，尤其是在中西部地区更为明显。特殊教育学校虽然在数量上较以往出现较大幅度增长，但是随着“融合教育”的深入开展和学生残疾类别的显著变化，特殊教育学校面临着新的挑战，原有的单一教育功能已不能满足新的要求。面对现代教育发展趋势，面对教育对象的转变，特教学校的职能需要发生转变，学校功能必须进行适度调整和转型。以国家政策为导向，将现有的特殊教育学校办成示范性、高水平、多功能的基地，推动融合教育的全面实施。
（一）学校功能定位
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20xx—20xx年）》、新修订的《残疾人教育条例》等文件精神，蚌埠市特殊教育中心办学定位由原来单一的聋校转变为集听障、智障等多种障碍类型教育于一体，并以智障教育为主的特殊教育学校。以国家提出的融合教育为发展方向，不断整合和优化社会资源，逐步将学校打造成区域内特教教师培训基地、特教社会资源集散平台、随班就读服务指导中心、特教学校教育科研中心。
（二）学校转型保障
首先是组织保障。成立了以蚌埠市教育局分管领导和学校领导班子为核心的学校功能转型工作小组，每季度集中研讨功能转型升级的有关问题。根据生源情况，成立培智部、学前康复部、职业培训部等相关机构和部门。在市教育局支持下，学校作为市级特殊教育资源中心，20xx年底又成立了“随班就读指导中心”和“特校教育科学研究中心”，迈出了转型第一步。其次是制度保障。面对学校功能转型升级中遇到的新情况和新问题，学校及时制定了《培智教师课时标准》《培智学生个别化训练制度》，修订了学校绩效考核标准，制定了《随班就读管理制度》《随班就读教学效果考评细则》等规章制度，保证学校成功转型和持续、稳定、健康发展。在学校积极努力下，蚌埠市教育局与市残联联合出台了《关于开展义务教育阶段重度残疾儿童少年送教上门服务工作的意见》（蚌基教〔20xx〕41号）。《意见》确定送教服务的对象为具有蚌埠市户籍，无法到学校接受教育的6~15周岁重度残疾儿童少年，包括在康复机构接受康复治疗和在儿童福利机构集中供养的残疾儿童少年，并明确了“送教上门”服务原则、送教课时及教师待遇等，保障了送教上门工作可持续开展。最后是后勤保障及经费支持。学校积极争取政府部门和教育行政部门对特殊教育的投入，根据转型进程科学、合理、高效地配置学校资源，提高物质、经费的使用效益，为学校的功能转型打下基础。
（三）学校转型实践
一是建设区域内师资培训基地。学校和蚌埠市教师进修学校合作建立教师培养和培训基地，把对特教教师的培训从全市中小学教师培训中分离出来，单独制订适合特教教师专业发展的培训计划，实施精准培训。安排原听障部教师到华东师大、南京特殊教育师范学院学习，进行转岗培训，解决当前教师结构性缺编问题。针对近年各类残疾学生生源的变化，学校在校内推动实施内部人才流动机制，意在引导教师转变教育观念，改变固有的.教育思想和方法，逐步适应由单一聋教育转向融合聋、智、学前康复及其他的复合型教育。主要做法是，采用教师自我选择和学校适度调节的方式，输送教师参加各种类型的专业培训和对口学习，进而适应和熟悉新的教育环境与教育对象，并积极主动与新的教材体系和知识对接，成为复合型教育的行家。二是建设区域内特教社会资源集散平台。首先，建立物质资源集散平台，把市特殊教育资源中心先进的康复设施向周边县区辐射。市级特教中心是依托市级财政建设起来的物质资源平台，比之于县区特殊教育学校及随班就读学校，教育康复资源更加集中。但是，若不能合理调配、充分利用，这些资源就只能是一堆“硬件”而已。鉴于此，学校确定了“资源共享”的基本原则，在具体实施中，确定每月开放时间，向有需要的学生提供服务。这样，不仅减少了各校的重复投入，也在使用频度及效果评估上有了比较和鉴别，为全市特殊教育的均衡发展奠定了基础。其次，建立人才资源集散平台，学校与蚌埠报业集团合作，在全市范围内建立特教志愿者联盟，把有医疗康复、舞蹈、书画、体育等特长的社会各界专家和技术人才组织起来，按类别建立志愿者人才库，县区特教学校以及随班就读学校根据本校学生需求向市特教中心提出申请，中心从人才库中筛选出符合条件的专家志愿者，定期送医进校、送教进校。三是成立区域内随班就读服务指导中心。学校对全体教师进行学前康复理论学习、医疗康复器材使用培训，努力使学校教师由单一教育者角色转变为兼具“教育者”“督导者”等多重角色。学校通过市教育局与残联等单位，对全市随班就读情况展开了全面的调查，与随班就读学校取得联系，请随班就读学生来学校利用专业仪器进行评估，为他们制订个别化训练方案，并定期到学校使用康复设备进行康复训练。请普校教师来学校参加特教领域知识技能培训。定期派学校教师到随班就读学校了解随班就读工作动态，对普校教师进行指导，帮助他们建立随班就读学生个人档案，制定科学合理的教育教学目标。四是成立特校教育科学研究中心。《特殊教育提升计划（20xx—20xx年）》指出，提高特教教师专业理论水平和业务能力是特教学校工作重点。学校高度重视教科研工作，设置了教师专业化发展图表。学校从教师专业化入手，树立“问题即课题、反思即研究，成长即成果”的理念，以校级课题为抓手，发动区域内特教学校共同参与教育教学研究。每年在区域内开展论文评比、教学评比、课题评比等活动，使教师由“经验型”向“科研型”并轨，加快教师专业化发展。
（一）教师转型的主动性较差
由于学校转型时间较短，绝大多数专任教师在长期的教学过程中形成了惯性思维模式，习惯将聋学生的教育理念、教育方法、教育内容嫁接到智障学生身上，不愿意主动了解智障学生生理及心理特点，不愿意摸索智障学生学习规律和成长规律，较少接触和学习有关智障学生的教育新方法与新理念，主动寻求转型的积极性并不突出。
（二）特殊教育学校指导能力有待进一步提升
学校转型起步较晚，对特殊教育基本理念、内在逻辑、发展趋势等研究不够，也缺少相关指导经验，致使学校对区县特校对随班就读指导相对有限，显露出学校指导能力的短板。
（三）科研基础较为薄弱
学校工作以教育教学、康复训练为主，对科研重视程度不够，对特殊教育前沿研究跟踪不到位，科研基础总体较为薄弱。
（一）加强教师专业素养培训，促进教师队伍流动构建
“引进来、走出去”教师专业素养双向培训机制，提升教师专业支持和服务水平。邀请国内外特殊教育专家、特殊儿童教育中心（基地、学校）骨干教师来学校指导。同时，选送学校专任、骨干教师走出校门，到特殊教育专门性科研机构、教学基地参与专业素养拓展活动。学校制订了“三年大转岗”计划，力争实现三年内70%以上聋教育专任教师转为培智教育专任教师。同时，以蚌埠市特殊教育中心师资作为人才流动支撑，每个教研室每学期选派2~3名专任教师赴市所属三县特教学校进行教学交流、住校辅导，组织三县特教学校骨干教师来学校参加教学公开课、课后辅导会以及教学心得交流。由此，一市三县师资队伍统一规划，师资队伍得到优化整合。
（二）积极提升学校综合指导服务能力
发挥特殊教育资源中心功能，与随班就读学校加强联系，建立定期会晤机制，派出专业教师巡回指导，对资源教室建设以及随班就读学生学习生活方面的障碍给予专业指导和服务，为普通学校教师进行融合教育培训等。
（三）加强科研平台建设，提升专业影响力
以项目为依托，实施教师科研能力提升计划。按照每位专职教师“一年一篇教研心得、两年一个教研项目、三年一个科研项目”的科研工作目标，提升学校在区域特殊教育发展中的专业引领水平。在融合教育背景下，学校功能转型是特教事业持续健康发展的必经阶段，特殊教育学校需要重新定位，由传统、单一的特殊教育教学机构转型发展为区域融合教育资源中心，参与、推进融合教育发展。[2]
［1］［2］朱楠，王雁.融合教育背景下特殊教育学校智能的转变［j］.中国特殊教育，20xx（12）：3—8.
实践教学反思总结篇六
通过这次课程研磨，有感于综合实践这一课程的设立，我们开始正视它：这是课改的新生儿，这一名应该成为课改大潮中的宠儿，却面临着尴尬的局面---师资力量得不配套，理念的差距，导致了他在众多的课程中最不受重视，甚至有老师三两节课把全书的.内容教完，好为主科腾出更多的时间来。为改变这种可有可无的状态综合实践课要如何找回自己的出路，重新焕发其应有的光彩呢？我个人认为应做好以下几点：
一、领导重视，机构落实；即校长一把手要真正认识到综合实践活动课程对学生发展的重要意义，把综合实践活动课程这一新课程改革中最大的亮点闪亮起来；同时，建立健全综合实践活动课程领导小组、课程实施小组，配齐师资，职权分明。
二、课题引领，主题分明；确立一个学校整体层面的综合实践活动课程研究课题，以课题研究引领教师参与综合实践活动课程的实施，让教师在研究中学习，在研究中成长。
三、强化研训，立足校本；综合实践活动课程的实施，离不开教师，因此教师队伍的建设，教师在综合实践活动课程开设方面的专业素质，将直接影响到这门课程是否得以落实，立足校本，强化研训，无疑是将综合实践活动课程引向深入的重要途径。
四、凸显综合，注重实践；综合实践活动，重在实践，落在活动，基础在综合。不要拘泥于某一学科，某一个固定的内容，因此国家并没有制定统一的教材。学校可以结合本校实际，如学校所处环境、地理位置、学生来源、家长素质、学校及家长学生的社会关系等等，确定适合本校学生发展、适合本地区经济发展的校本教材。然后逐步落实，让学生真正参与到实践中，参与到活动中，在实践和活动中获取知识，培养能力，激励情感。
五、课时到位，评价跟进；学校要对综合实践活动课程的开设提供必要的课时保障，同时对课程、对教师、对学生都建立起一套相应的监控、管理、评价体系，用制度来激励和约束教师的教学行为、学生的学习行为。
六、保证常态，经费支撑。综合实践活动课程开设的一个重要特点就是课程成本相对传统课程要高。无论人力成本、精力成本，还是物质成本、经济成本，都要比传统的语、数、外等学科要高，因此学校要保证课程的常态化，就必须给予足够的经费保障，当然相应的监督体系也是促进课程常态的必要支撑。
实践教学反思总结篇七
首先，要选取贴近生活的课题，培养学生丰富的情感。
小学综合实践课强调有意义的学习，注重知识的获取和技能的掌握与情感教育相结合，陶冶情操，培养兴趣。因此，学生的学习内容主要来源于学生生活实践经验，以日常生活中的问题选取学习课题，建立与生活目的的联系，使学生产生情趣，这是维系学习的原动力。因此，选取学习课题时，就应当使课程和学生的生活和社会实际相关联，缩小与学生的距离，为学生的知行统一搭起一座桥梁，使它们得以沟通。
其次，要注重生活时空的多元，实现学生乐学的需要。
小学综合实践课要回归生活和社会，我们不能将学生圈于学校，而要以学生的活动和交往为线路，构建学校、家庭、社会三维的活动网络，全面实施教育。引领学生走出校门，走进社会，在家庭、社区开展丰富多彩的活动，用自己的眼睛观察生活，用自己的心灵感受生活，用自己的.方式去研究生活。教师可在教学过程中引导学生自主从身边熟悉的事物入手，留心观察社会生活中发生的变化，体会社会进步与发展给人们的生活带来的积极影响。通过简单的观察、调查锻炼和提高调查、探究及搜集资料的能力，学会讨论与合作。从而让学生们在自主学习中了解到了通信及交通的发展与人们生活之间的密切联系。
最后，要发挥时间上的近距离效应，实施学生生活中的教学。
生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义，要使学生充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。生活的过程就是教育的过程，教育应该在种种生活中进行。学生应该在生活中的亲身经历、实践和创造。因此，理论联系实际是小学综合实践课的最大特点，当今世界的社会现象千变万化，学生生活在充满各种信息的社会里，适当引入一些社会热点问题会激发学生学习兴趣，有助于目标的有效达成。
实践教学反思总结篇八
“综合实践活动”课程是一种新的课程领域，是对学生和指导教师的共同的挑战。我很有幸成为学校综合实践活动课程的直接参与者，有机会和学生在综合实践活动中一道成长。俗话说：“师傅领进门，修行在自身。”综合实践活动是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，它需要坚持学生的自主性，但相信指导者的作用还是不容忽视的，特别是在刚进门的时候。
一、作为实践者，我身先士卒。
作为历史悠久的文明古国，丰富的民族传统节日是中国文化不可缺少的一个重要组成部分。每一个节日都有它的历史渊源、美妙传说、独特情趣和深广的群众基础。它们反映了民族的传统习惯、道德风尚和宗教观念，寄托着整个民族的憧憬。尤其是中国最古老的春节，有关它的来历，习俗等浸透着我们中国文化的底蕴。恰逢寒假将至，于是，我们就抓住这一时机尝试以“综合实践活动”为抓手，率先开展了“过大年”春节文化研究活动。
为了保证研究的质量，事先我帮学生设计了一幅图画式综合活动资源卡，并为家长送上了“爱心小帖子”，提醒家长从查（通过上网、查书籍、翻日历等方式查找“春节的来历”、“各民族的年俗”）、访（通过访问身边人的方式了解“生活的今昔对比”和“春节的礼仪、讲究”）、记（通过书写记忆的方式记录能收集到的.“春联”、观察发现谁过年不休息）、算（通过精打细算，指导学生“压岁钱怎么花”，并算算都有哪些“庆祝春节的方式”）、做（通过手工制作的方式让学生自己创新）等方面提示，帮助孩子开展调查。尽管困难重重，学生们均在开学时上交。纵观整个调查问卷，真是“让我欢喜让我忧”——只有三分之一的学生填写的资料内容丰富，卷面干净整洁，颜色搭配合理。剩下的则有的内容空洞，有的涂抹杂乱。我想可能是由于孩子的家庭情况不同，家长的文化层次不同，因此引导帮助的水平不一样，搜集的资料质量肯定就不一样了。于是，我在交流时又借助多媒体为学生提供了模拟网络的信息查询，渗透了一些搜集资料，整理的方法。
尽管我们的资料搜集并不是最完备的，活动设计并不是最科学的，但自主探究，自主交流的过程让学生兴趣十足，不同层次都能有收获。为此，我们坚持着。活动下来，我们发现学生是喜欢这门新课程的。
二、作为选题人，我不断反思着。
传统的节日是人们通过对自然的把握而形成的，包括固定的节期和特定的文化活动，春节、元宵、清明……都是通过历史传承下来的，有几千年的历史，这些节日有的表达了人们对历史人物的纪念，有的是配合农业生产和劳动生活的，有的来源于神话传说，有的传达了人们对生活的美好愿望。总之，这些传统的节令风俗反映了我国古代人民的经济状况、生活习惯及道德风貌等，其中有许多中华民族珍贵的生活史料，是历代民众共同创造的精神文明的沉淀，我们应该继承传统节日中的精华，这才是中华民族的‘根’。
三、作为参与者，我们一同成长。
综合实践活动是通过密切学生与生活的联系、学校与社会的联系，帮助学生获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；提高学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，发展学生的创新精神、实践能力、社会责任感以及良好的个性品质。进入新一轮新基础教育课程改革以来，综合实践活动这一门新的课程，以其全新的理念，独有的形式，全方位的要求，无可避免地在我们教育工作者的面前。他比任何一个学科都考验教师的综合能力。教师要在综合实践活动确认学生个体的理解、想象和创造，在学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的过程中鼓励他们，引导他们不断地探求真理。整个过程中，不仅学生情感、态度和价值观积极参与其中，而且更调动了教师全情投入。
综合实践活动课程为每个学生提供了一个更广阔的展现自己才华，发挥自己潜能的空间，使自己的各方面能力都得到了锻炼。同时，也是教师不断成长，进步的源泉。在活动中，我发现，随着研究的不断深入，作为教师的我们，知识面更广了，对问题的认识更深刻了，我们也在通过自己的努力，完成从普通教师到骨干教师的蜕变。我们和学生一起努力着、享受着这样的成长历程。
综上所述，综合实践活动课程其实是参与者不断实践、不断思考、不断成长的过程。在课程实践中，我们已经看到了她的无穷魅力：学生在实践中获得了多元感受，在实践中获得新知，也在实践中形成了意识，锻炼了能力。教师的各项能力在实践中得到张扬，整体素质在实践中获得提高，一个个新的生命在实践中生成。迎着初升的太阳，怀着收获的渴望，我们的心中充满了期待。我们相信虽然尝试的过程不会一路平坦，但一定会阳光普照。
实践教学反思总结篇九
《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布之后，“反思”这个词在幼教被提及的频率越来越高，教师的专业成长需要具备反思教学的能力，反思已经成为教师必备的专业素养。笔者结合教学实践，针对幼儿教学中的反思性教学作简要探讨。
所谓反思性教学是教师在先进的教育理论指导下，借助于行动研究，不断的对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性、并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。其重点在“思”字，教师应该反思教育教学的全过程，要对自身的教育行为及其效果进行分析和思考，深究“为什么”这是反思实践的关键所在。因此，教师要想提高反思能力，必须要学会探究式、批判性思考。
在进行反思性教学的过程中，教师作为研究的主体直接参与，较多的利用独立性反省的方法，同时注意通过与儿童或同行的对话进行合作性反思，研究的问题来自于自己教育过程中的真实问题情境，运用行动研究法通过回顾——分析—假设——验证——总结这一实践过程，从不同的视角进行反思。
教师进行自我反思首先是从困惑或疑难问题出发，先试着自我反思找到困惑点然后收集资料、分析资料、制定切实可行的教学过程。教师在这个过程中逐步发现问题、分析问题、解决问题，从而提高自己行为的自觉性和理智性。
教学实例：
音乐欣赏：《催眠曲》
教师在播完曲子后，问小朋友们听这首曲子有什么样的感觉，想做什么事情?当然老师希望孩子们将自己的生活经验与曲子联系起来：想躺在妈妈的怀抱里，甜美的安睡!教师请幼儿逐个说出自己的想法，其中一个孩子说：“我想荡秋千”这个答案出乎教师的预料，教师说：“是吗?你想荡秋千啊?秋千荡起来是来回摆动的，像宝宝的摇篮一样。”于是老师播放录音让孩子们边听边做荡秋千的动作。
教学反思：
按当时的情景老师尊重了孩子的回答，如果否定他是对幼儿的不尊重，因此决定接受幼儿的答案，引导出摇篮的摆动，正是由于教师行为的这种暗示才会引起后面幼儿的模仿。又由于自己教育技能的欠缺，当时只想淡化问题于是采用再放音乐让幼儿做动作的策略转到下一环节，但教师感觉到这并不是一个最优的教学策略。
在反思中教师一方面意识到引导幼儿学习，形成高质互动的'技能有所欠缺；另一方面在先前的教育活动中未充分给予幼儿此方面的经验，当时如果教师能够耐心询问幼儿的想法，有针对性的引导，真正让幼儿懂得音乐与感受的关系，可能会有更好的效果。
在反思教学过程中，幼儿在活动中的表现和反应就成为“最基本的元标准”。
教学实例：
艺术活动：《有趣的石头画》
在活动中，老师为孩子们准备了大量的材料：毛线、橡皮泥、彩色纸，又准备了几种用石头做的东西，让孩子们进行参考。在活动中，大多数的幼儿就是按照老师给出的作品进行模仿。有一个小女孩把一块圆圆的石头画成了一个蓝色的太阳，当老师问他为什么时，她回答：“蓝色是冷色调，夏天人们看到蓝色的太阳就感觉非常的凉爽。”
教学反思：
幼儿的想象力是无穷的，虽然没有蓝色的太阳，她却以色调来装饰了太阳的颜色，寓意给人们带来的是一丝丝凉意。她的意愿是美好的，教师应该尊重她。所以，老师要根据孩子们在活动中的反应去积极引导他们展开想象的翅膀。
在实践中许多教师在自我反思过程中出现“当局者迷，旁观者清”的现象，以目前教师反思能力来说，很难以“旁人”眼光来审视自己的教育实践。借助与同伴的合作一互动式研究来进行反思，让每个人的经验观点成为一种共享的资源，促使我们重新思考、构建、扩展自己的经验和知识体系。
教学实例：
常规活动：“镜子变干净了”
在幼儿园的盥洗室里，有一面非常大的镜子，幼儿每天洗手的时候都喜欢照镜子，甩手时也不太注意，镜子上常常有很多水渍。有一天，保育员老师在擦干净镜子后，老师怕孩子又把镜子弄脏，于是用报纸遮住镜子。
教学反思：
这件事不仅引起了教师的关注同时也引起了孩子的关注，保育教师应用的方法是否适宜，如何利用这个机会培养幼儿良好的行为习惯，保教怎样配合让幼儿既能照到镜子又不影响卫生成为大家讨论的焦点，教养员通过反思意识到自己在洗手环节没有提出明确的要求，当发现孩子甩手后弄得镜子，都是水渍时，也没有及时提醒，这样遮住镜子治标不治本，孩子没有爱护的意识只能让镜子干净一时，孩子们照不到镜子感觉很失落，问题一经提出，大家共同对于这件事进行反思，确定下一步的行动策略，教师紧密抓住生活中的事情，和幼儿讨论“是否喜欢盥洗室的镜子”，“镜子脏了怎么办”，“怎样洗手镜子不会脏”。保育员、教师、幼儿共同制定了规则张贴在盥洗室内，幼儿对于自己制定和通过的规则，更容
易接受和遵守，一个日常保教工作的问题在教师的反思中迎刃而解。
反思让教师在教育实践中不断的自我思考、审视、反省、判断、分析、概括、总结，不断的调整教育教学实践，自觉的规范教育行为与师生互动，这样不仅使自己的学习与实践具有更明确的方向并能取得更好地效果，而且使教师专业素质在不断的反思中得以有效的提高，真正促进儿童的健康成长。
实践教学反思总结篇十
人教版《义务教育教科书——数学》五年级上册第二单元第19页例1及相关内容。
“位置”的内容属于“图形与几何”领域的内容，是应学段目标“探索一些图形的位置关系，了解确定物体位置的方法”的要求而设计编排的。本单元学习的是在具体的情境中根据行与列这两个因素来确定物体的位置，继而学习用数对表示具体情境中物体的位置。同时，学会在方格纸上根据数对确定物体的位置。
1.知道能用两个数据确定物体在平面中的位置，使学生在具体的情境中认识列、行的含义，知道确定第几行、第几列的规则。
2.把教室情境和方格图相结合，理解数对的含义，体会一一对应，渗透“数形结合”、“函数”的思想，发展空间观念。
3.培养学生的观察、迁移、推理、概括等能力。
理解数对的意义，会用数对确定具体物体的位置。
把握在生活情境中确定位置的数学方法，理解起始列、行的含义。
1.复习导入，在冲突中引出新知，初步感知列、行。
师：（请张明同学起立）你能用学过的知识说说这位同学在班中坐的位置吗？
师：同样是这位同学，有多种方法表达他的位置，感觉怎么样？
师：互相交流时很不方便。正因为如此，需要统一。
师：结合实际生活习惯，我总喜欢先说竖的，再说横的，这个“竖”在数学中称为“列”，“横”在数学中称为“行”，所以“先列后行”。
师：从观察者的角度出发，现在老师作为观察者，确定第几列，一般从左往右数，第1列、第2列、……确定第几行，一般从前往后数，第1行、第2行、……
2.用列行说说自己的位置。
师：你现在能用列行说说自己的位置了吗？
生：我在第3列，第1行。
师：我们把第3列看作竖的一条线，第1行看作横的一条线，这位同学的位置就在竖横这两条线的交叉点上。
同桌互相说说自己的位置。
【设计意图：利用教室里现有的资源，从学生生活实际出发，从旧知中发现矛盾冲突，产生解决问题的需求，自然引出新知，沟通新知识与学生已有经验之间的关系。】
1.把教室座位投影到屏幕上。
师：刚才老师是观察者，我观察你们，那你们想不想做回 观察者？
师：满足大家的要求，现在你们和老师一样，也是观察者了。
师：找一找，第一列在哪里？
师：第一行呢？
师：张明同学的位置怎么说？和我们刚才讲的一样吗？（请这位同学起立）
师：如果我们把第三列看作竖的一条线，第1行看作横的一条线，同学们想象一下，张明的位置在这两条线的.什么位置上？（张明的位置就在竖横这两条线的交叉点上。）
师：你自己的位置会在哪两条线的交点上呢？
师：由此你想象咱们整个班上每个同学的位置分别在哪个点上？闭上眼睛想想全班同学的座位用图简洁地表示出来是什么样的。
2.从座位图到点子图，到方格图。
课件出示座位图变点子图，变方格图。
师：大家的位置都在这个上面了，老师是观察者，也想在这个图上，我在哪里呢？（屏幕出示0点，并完善方格图。）
师：在这张方格图中，0即表示列的起始，也表示行的起始，可以叫它是第0列，这是第0行。（屏幕演示）
师：现在你还能找到第1列、第1行吗？
师：第1列、第1行没有变。
【设计意图：从座位图到点子图，再到方格图，一步步深入，在抽象情境中学习行与列，重点介绍起始行、起始列，在比较中弄清起始行和起始列与第一行和第一列的不同，为以后学习坐标做好铺垫。】
1.初步学习数对。
师：张明同学在第3列第1行，你现在还能找到他吗？
请一生上来指，然后屏幕显示“张明，第3列第1行”。
师：这么简洁的方格图上写那么多汉字，好不雅观啊！能不能把这文字语言改成数学语
言呢？让它变得更简洁。请在这张纸的反面试试。
学生自由写。师巡视，请代表性的学生写到黑板上。
师：也就是（3,1）只能表示这一个同学的位置，能不能表示其他同学的位置？这个同学的位置能不能用其他数对表示？也只能用（3,1）表示。
2.进一步学习，感悟数对特点。
在方格纸上找两个点，请生用数对表示（2,5）、（5,2）。边说边请相应同学站起来。
师：大家看，两个相同的数字，但为什么表示的位置不一样呢？
师：数对是一组有序的数，顺序不同，表示的位置就不同。
师：接下来老师报数对，是你你就站起来，看谁反应速度快。（3,1）、（3,2）、（3,3）、……师：哇，一列同学站起来了！
【设计意图：抽象与形象相结合，感悟一一对应思想。在具体情境中感悟数对“能确定物体的位置”这个作用。在游戏中，多次变化，体会数对的特点，渗透函数思想。】
1.介绍笛卡尔。
2.围棋盘。
【设计意图：介绍生活中的例子，一方面让学生进一步感悟数对确定位置的作用，和在现实生活中的应用；另一方面拓宽学生的视野。】
1.画一画。
（1）a（2,5）、b（2,3）、c（4,3）。
（2）师：把这个三角形向右平移4格，请你在方格纸上画出来，并用数对表示平移后图形顶点的位置。
（3）师：如果上下平移，什么不会变？
【设计意图：数形结合，在方格图中进一步感悟数对的特点，渗透函数思想，培养学生的观察、迁移能力，发展空间观念。为初中学习坐标系铺垫。】
师：愉快的一节课很快过去了，你有什么收获？我们认识了数对，知道了可以用列与行这两个因素来确定物体的位置。今后我们还将继续学习其他确定物体位置的方法。
本节课体现了以下几点：
1、充分利用现有的教学资源。
2、在认知冲突中感受学习新知的必要性。
3、初步感知直角坐标系的思想和方法。
4、适时渗透数形结合的思想和方法，感悟数对与位置的一一对应思想。
数形结合的思想，在本课中体现得较多。通过形来研究数的特点，通过数来呈现物体的位置，在方格纸和用数对表示点的位置的方法之间架起了数与形的桥梁，使学生初步体会数形结合的思想，这种数形结合的思想也是今后研究和学习数学的重要手段。
培养学生的数学应用意识创设思维问题情境激发数学学习兴趣浅谈如何让学生喜欢数学。
实践教学反思总结篇十一
教学要求：
复习巩固本单元学过的生字词，培养语感。训练学生正确使用关联词语
训练学生把句子写连贯，把意思表达清楚，前后一致。
教学重点：扩大学生阅读量，提高学生的阅读能力，读写结合，提高学生写作水平。
口语交际训练鼓励学生联系实际说出自己的看法。
教学过程：
第一课时
教学时间：11月12日星期一
教学内容：完成1-4题
过程：
一．独立完成1-4题。提醒学生注意审题
二．交流：
1、2题略
3题：先引导学生读懂句子，了解前后句子之间的关系，在选择关联词语填空。
常间关联词语有：
假设关系：如果……就……
即使……也……
条件关系：只有……才……只要……就……无论……都……
填好后引导学生读句子。
4题：交流时强调学生说明理由。
三．作业：完成以上练习
教学反思：学生对关联词语中的“即使……也……”运用不好，对句子间的前后关系把握不好。第四题的形式学生比较生疏，需要教师蒋介、引领、指导后在独立完成。
第2课时
教学时间：11月13日星期二
教学内容：完成阅读和口语交际练习
教学过程：
一．独立读文完成问文后练习
二．交流：1-3题略
1．练习有感情朗读课文。
2．归纳课文的主要内容：
报告一：山鸡妈妈孵不出小山鸡，因为吃了喷了农药的野草和种子，身体也有了农药。
报告二:燕子在哭泣，因为它的老伴吃了打过农药的害虫，中毒死去了。
报告三：石油污染了海面，海鸥的羽毛被石油粘住，再也飞不起来了。
报告四：由于工厂的黑烟多，形成了浓雾，小鸟迷失了方向，请求帮助。
三：口语交际练习
课前布置：搜集环保问题及采取的'措施
练习生活实际谈谈环境破坏给人类带来的灾难
教学反思：学生能根据短文内容和自己了解的知识，体会出小鸟的心情，能读出感情。学生口语交际有的说，但是说的内容提过简单，不能结合生活实际谈出自己的做法。
第3-4课时
教学时间：11月15星期四
教学内容：作文指导
教学过程：
一、复习《鸟的侦查报告》的写法
1、报告是由若干个小故事组成。
2、每个小故事都是根据自己观察到的现象再加上合理的想象构成的一个个小童话。
3、每个小故事都是围绕一个主题——环境污染给鸟类带来的灾难
4、报告从“农药”“石油”“黑烟”三个角度谈环境污染问题，线索清晰明了
二、引导学生审题明确本次作文要求。
1、写一篇侦查报告，内容自选。
2、结合口语交际的内容确定写作素材，可以写看到的也可以写想到的事
题目自拟
3、题材：可以写童话也可以写记叙文。
4、围绕环保主题表达出真情实感
5、内容具体，语句通顺。
教学反思：学生习作语言的条理性差，应该更多的让学生课下搜集资料，了解的更多，口语交际才能说出真情实感，写作才能做到言之有物，条理清楚。
实践教学反思总结篇十二
在物理教学中合理地使用探究性教学方法，合理地选择教学内容和形式，合理地运用教学工具，设计亲历式的教学途径，通过质疑，设计与实验、归纳、交流，得出规律或建立概念，符合现代教育的理念。笔者就初中物理探究性学习过程中复合主体的互动，探究性教学中的利弊的辩证互化等问题进行一些实践和反思，并提出粗浅的意见，以就教于同行。
教学实践和心理学研究表明，初中学生有了一定的观察能力、实验能力和思维能力，但分析判断能力还不成熟，自主性还不强，因此还需要给予正确的、及时的指导。在探究学习中完全放手、束缚太多都不现实，不仅不能实现教学目标，对后续课程的学习也有负面影响。因此探究性学习活动中，既需要学生的自主探究，也需要教师的必要指导，在互动中实现教学目标。笔者在《探究平面镜成像特点》的一节公开课中，最初是想完全开放，自主探究。即创设情景后，由学生观察、讨论、猜想平面镜的成像特点，然后自行设计方案、小组实验，检验自己的猜想是否成立，最终得出成像特点。但是，试教过程中，明显感到实在太难驾驭，有的学生甚至对我的意图也不完全明白，结果只好临时调整教学策略，效果自然不理想。通过反思，认识到只有好的愿望、好的理念，不考虑学生的现状，自然不会获得理想的效果。
上公开课时，根据初二学生的认知能力重新设计了方案，适当增加了教师的指导，针对同学们的猜想，分步实验，逐个检验，及时交流，教师也成为研究主体中的一员，效果就理想多了。由于把学习过程还给了学生，没有了教师的绝对权威，学生们依据自己的天性、智力水准，自然地在教师的引导下完成认知过程，他们的热情自然高涨，从不同的角度思考、讨论，设计不同的方案，选取不同的实验用具，积极动手实验，再思考、讨论、交流，俨然一幅科学研究的情景。除了通常一些方法（如人举左手，镜中的像则举右手等）外，学生在活动中又找到了几种很有创意的方法。
例如检验平面镜成像和物体相对于镜面是否对称时，一学生在拿起点燃的蜡烛在镜前移动，发现蜡烛倾斜（开始并不是有意的）时，镜中像也发生了倾斜，但倾斜的方向与蜡烛正好相反，运用数学中轴对称的知识，便得出物像相对于平面镜对称的结论；另一学生在实验时，手中没放下的火柴盒“帮了大忙”，他发现手中的火柴盒在蜡烛的左侧时，火柴盒的像在蜡烛像的右侧，调换一下位置，像也跟着变化，于是也得出了物像对称的结论……。显然，同学们在课堂活动中已经成为了教学主体，他们为自己的发现（或称为创新）而欢欣，我想这样的亲历的探究过程他们会终生难忘。
探究教学活动是一种特殊的认知和实践活动，教师和学生都是主体，也必须成为主体，他们各自通过自己的能动作用，履行各自的角色，并且和谐互动，只有这样，探究教学活动才能顺利展开。如果教师、学生中任何一方不能积极、能动、自主、创造性地履行自身的角色，便失去了主体的特性，那么，探究教学的目标也就不可能实现。
由于器材、环境、知识水准、操作技能等原因，学生的实验结果和结论有时误差较大。教师若以此为契机提出问题，通过分析、讨论，找出原因，改进实验方法，这对进一步提高学生的实验技能和综合能力会大有益处。切不可轻率指责、否定。同时，课前分组也应充分考虑学生的能力状况，活动过程中及时组织交流，以使学生学会倾听他人的见解，从而学会携手合作以实现活动目标。当然，课后的补救也是必要的。对探究过程中出现问题的小组或个人，教师应提供再探究的机会，帮助他们在分析失败原因的基础上，改进实验方法，完成探究，消除失败产生负面影响的可能。共性的问题，教师要采取恰当的措施补救，或提出新的探究课题。这很正常，正是问题或错误，才有了改进和创新。
笔者在组织《研究串联电路特点》的一节课中，由于分组自主探究，学生的活动热情很高，八个小组中的五个都由实验数据归纳出了串联电路中的电流、电压特点。但是，有一个小组，实验数据几乎无规律可循，另两个小组的实验数据近似与电路特点相吻合。在交流时，由于受到有正确结论的小组的影响，后两个小组的代表说：“我们的实验数据显示：串联电路中各导体中的电流基本相等；串联电路中各导体两端电压之和基本等于电路两端的总电压。”而实验数据出现问题的那个小组的代表交流时讲道：“我们小组的实验不能验证串联电路中电流、电压的猜想是否成立。”这种情况的出现非常正常，由于连接电路时导线接头处接触电阻的影响或操作不当，导致实验失败。考虑到本节课的时间有限，我只做了对三个小组探究活动的肯定和对他们实事求是的科学精神的认可，先请同学们（包括实验结论正常的同学）就此实验现象自己分析原因，留待下一节课再交流、讨论。虽然教学进度被打乱，我还要花费一节课的时间来“善后”，但能让同学们动起来，积极地探究新的、更深一步的课题，这不正符合了我们教育的目的吗？利弊互化，关键在怎样看待、怎样引导。
随着初中学生知识的不断积累，对现象的解释和判断会有不同的方法和结论。课堂上我曾经提出过“剧烈晃动过的香槟酒瓶，瓶塞为什么会猛地窜出很高？”的问题，本意是希望学生用气体对外做功、内能减少的知识来回答，而一位同学却说：“晃动香槟瓶，瓶内发生了更快的化学变化，产生了大量的二氧化碳气体……”。物理引来了化学，我们可以用先肯定、再告之课后探讨、或作为新课题再研究来搪塞，但下次呢？还好，课前我请教了资深化学教师，知道了香槟酒、碳酸饮料在封装前要加入一些酸类物质（如柠檬酸等）和碱（如小苏打）。但是化学变化是加入以后就已开始，等我们开瓶时，大量的二氧化碳气体已经产生，只不过在密封的瓶（或罐）内，压强较大时，它们部分溶解在饮料中，达到了动态的溶解平衡。剧烈晃动后，随着我们对它们做功，内能增大，很多二氧化碳气体从液体里逃逸出来，瓶内气体压强增大，气体对瓶塞做功，将瓶塞顶出，而气体的内能则减少。
在进行《平面镜成像》教学时，当引导同学们分析、归纳实验结论后，一位同学（数学课代表）突然提出：平面镜所成的像和物体属于轴对称的关系。当时我一愣，随后意识到初二数学中已学过轴对称的知识，如果用数学语言，平面镜成像中的四个特点（虚像、等大、等距、垂直）只需“平面镜所成虚像和物体相对镜面轴对称”一句话就够了。我在感到后生可畏的同时，也意识到物理老师还必须关注学生的各学科的发展进程，保持学科之间的联系。在学习物理时尽可能把其他学科知识作为基础和工具，同时也因其应用而深化对其他学科知识的认识，更通过相互渗透的过程开拓学生综合思考、分析的视角。
跨学科研究在学术界已司空见惯，但在中学课堂上却鲜有。除了说明我们的教育观念滞后外，作为教师，我们的综合素质，特别是科学素养也必须尽快提高。否则，没有“t”型知识结构，我们真的会在讲台上站不住脚的。新的课程标准已经把传统自然科学中各学科划归到科学技术课程之中，这其实已经昭示了未来课堂的走向。
发现、创新是人的一种天性，教育的目的之一就是要发展这种天性。作为教师，就是将学科知识的`内容与人类文化的长链联结起来，使学科知识具有整体性和发展性，使文化富有历史感，成为学生探索真理、创造世界的动力。在《探究光的反射规律》一课中，有一位学生做出了“入射角与反射角之和等于90°”的猜想，有的已经做过预习的同学掩口而笑，我马上意识到这有损该同学的自尊心。于是表扬他热情高，敢于猜想，并鼓励他用实验检验自己的猜想，很多科学家都经历了像你这样的过程。这位同学一扫脸上的阴云，特别投入地思考、实验。当我希望他第一个交流时，他略显歉意、但又兴奋地告诉大家：“反射角与入射角之和只有在入射角为45°时才等于90°，在实验时我发现反射角与入射角总相等。”猜想本不言对错（虽要依据），可贵的是怎样在实践中检验，在实验中体验过程、感知方法。更何况这位学生在得出光的反射定律之一般规律后，又能发现反射规律中的一种特殊情况，这是对规律的再认识，难能可贵。
一位同学在猜想浮力与什么因素有关时，提出“浮力和物体的温度有关”，预习过的同学或许会嗤之以鼻，但敢于猜想、勇于回答本身就应该肯定，更何况，当物体的温度变化时，质量一定，其体积必然变化，所受浮力能不变化吗？当这位同学把浮力知识同热、密度等已有知识结合起来，融会贯通后。不就有了更高、更全面的视角吗？这也许会使课堂背离教师原本的设计，也许这节课的预设任务因此而不能完成，但探究中的创新、活动中的亮点也正在此，学生的创新热情和对科学的兴趣也许就在此时被激发，你很快就会发现，他们从此对物理有了极大的‘偏爱’.实验时，也许有的学生会有一些看似错误的步骤，但我们切不可轻易阻止（当然特殊情况除外）或下定论，说不定智慧的火花就会在此闪亮。
比如在《内能的改变》这节公开课中，多数同学利用气球快速的放气来感受物体对外做功时内能减少—表现为气球的温度降低，但是有的学生却把气球用力吹破。气球虽然没有了，但是他此时摸一摸气球的残片，发现温度降低的更多。在《探究平面镜成像特点》这节课中，那位用斜放蜡烛的方法证明物像对称的同学也许当初是为了让烛油流下一点儿固定蜡烛，甚至本意就为了好玩儿。玩中学，本就是青少年的特点，只要我们善于引导，其效果反而更好，学生的智慧会在玩和错中碰撞出火花，会在玩与错中逐步走进科学的殿堂。
在初中物理教学中开设探究性课程是新的课程标准的要求，是物理教学中实现态度、价值、过程、能力与方法目标的最好载体。上好探究课的标准在于：能否符合学生的实际；能否激发学生对物理的兴趣；能否使学生体验到科学研究的真实过程和方法；能否提高学生的综合能力。
实践教学反思总结篇十三
最近听了几位年轻教师的课，虽然有些稚嫩，但也生动活泼有自己的风格。听完之后有几位有经验的教师就马上热心的给予指导。这让人看了很欣慰。但其中有一位教师说：“现在是新课程了，应该提倡小组合作，所以你最好实行小组合作的教学模式。”又有人说：“新课程还要讲究自主探究，所以你最好也让学生自主探究一下。”试问：难道堂堂课都要小组合作，都要自主探究？
其实在实践中我们发现有些小组合作并不可取，比如一个问题已经有很多同学会解答了，教师还偏偏要让学生再小组讨论。结果已经懂了的学生兴趣不足，不懂的同学也得不到真正的理解。看似热闹，却费时费力。
又比如在数学学习中出现了固定的名称，教师也让学生讨论探究。如教学圆的'中心的一点叫圆心。有教师就让学生自己去取名。学生兴趣很足，也取了很多名字，如中心点、中点圆点等。但都被教师否定了，最后教师公布它就叫圆心。这样的探究有意义吗？
新课程的理念之风已经吹遍大江南北，广大教师也纷纷响应，这样的好景气我们都值得庆幸的。有人就把我们的传统教学说的一无是处，什么填鸭式、满堂灌、应试教育、接受式学习等。取而代之的是我们的自主探究、小组合作。。这些方法是好，但是我们是不是去真正的理解、运用了呢？还是搞纯粹的形式主义，或蜻蜓点水呢？有人说我们的课堂是个舞台，但毕竟我们的教师不是导演，我们培养的学生也都不是演员。
在我们的自然界中找不到相同的两片叶子，何况我们面对是这样形形色色，与众不同的学生呢？难道只有用上这些方法才叫新理念吗？教无定法，但为什么我们的教育要去走这样机械之路呢。我个人认为只有不同风格的教师才能有不同风格的教学方法，才能有不同风格的学生。特别是有些教学内容可以根据教师和学生的实际情况采用适合他们的教学方式。在我们的教学中还是需要有意义的接受式教学的，毕竟有的知识点是需要一定的有意识、有目的接受式学习来完成的。
以上这些是我在教学生涯中的一点随想，可能有不妥之处，但我真心希望我们的教育之树长青。
实践教学反思总结篇十四
随高中新课程正式推行,这意味着我省高中教育将发生重大转变.新课改精神对每位数学教师都是一个思想难题,只有思想转变才能使高中新课改实验成功，才能使数学教师蜕掉传统教育方法,领悟真正的新课程改革精神.新课程改革精神的实质是凸现全体学生的主体地位、充分发挥教师的主导作用、重视培养学生的数学思维能力、重视培养学生的会学数学能力、重视培养学生良好的个性品质。作为一名一线教师，如何真正理解新课程的精神实质，并贯彻于课堂教学之中？通过对新课程的培训和学习，听取专家讲解和名师的课堂示范，结合我几个月的教学实践，下面谈谈我的一点体会，与同行们交流并真心听取大家的教悔。
教师的主要工作就是课堂教学，如何设计好（每）一节课无疑是一线教师最应关注的话题，这样，“研究课”成为同组同行们的共识，为了适应新课标要求，研究氛围得到提升，可以说，根本上从观摩课、示范课的传统模式解脱出来，向“研究课”的转变，那就是对课例进行分析与反思，参与评课活动教师可以随时提问和质疑，随时示意发表自己的观点。摆脱各种人为的束缚，从思维的碰撞，参与研究课的教师们均得到启迪，从而使我们在教学理论上有所提升，在课堂实践中得到提高。
新的课程基本理念着重提到“倡导积极主动，勇于探索的学习方式”，学会“数学地思考”。
案例1发挥直观性教学优势，引导探究性教学。
1.要让学生动手做，设置让学生动手做的问题：请同学们用纸板或游戏棒或细铁丝（做骨架）做出下列几何体的模型：正方体，长方体，三棱锥，四棱三棱台。使学生亲身体验柱、锥、台的结构特征，逐步形成空间想象能力。
2.要让学生用眼睛观察，设计让学生通过观察辨认、直观感知，判断空间几何体类型的问题。
3.要让学生动手画。教学中设计用斜二测画法画水平放置的平面图象的直观图及几何体的三视图的问题，让学生动手画（题目略）。
4.要让学生用脑“推”，在点、线、面之间的位置关系的教学中，设计一定量的简单推理论证的应用问题，重点是证明平行与垂直关系（题目略）。
此外，在“立体几何初步”教学过程中，可给学生展示各类多面体与旋转体的教具，让学生通过对实体的多方位观察，多角度审视，形成对多面体与旋转体的直观认识，在大脑中留下深刻印象，这时，不失时机地提出问题并引导学生探究，也就成为自然了。
1.“双基教学”与“变式教学”无疑应当被看成中国数学教学传统十分重要的组成成分，如何能够依据新的数学教育理论去重新认识“双基教学”与“变式教学”的合理性与局限性？又如何能够在新的教学实践中很好的去应用这些数学思想或方法，包括必要的反思与总结对此做出新的发展？我们在探求着。
使用新教材的困难之一是时间不够，一周开6节数学课还是讲不完（新课标规定每周才4节），很多内容都是匆匆而过，草草收兵。教师教得辛苦，学生学得吃力；面对实际，我们的认识是“数学基础知识”的教学“不求全，而求联”，同样地，在“数学基础技能”教学中，我们也“不求全，而求变”。
2.“发现式教学法”的应用。新教材的习题量大，层次性强，以必修2“立体几何初步”为例，新教材与传统教材内容相当，新教材共有214题，据教参建议教学课时数约18课时，传统教材课时约30课时，练习题164题（空间向量除外），内容份量有差，但课时相差近一半，而且新教材中的一些问题还有一定的难度，不是仅照例题“葫芦画瓢”就能解决的，如果每一道题都要求学生解答，给出传统意义下的答案，对于大多数学生而言确实难以做到。如此看来，新教材的.习题确实练不了，而一些教师为了完成“书本上的题”又不得不补充一些内容，使本来就显紧张的课时更加吃紧。发现式教学法作为一种教学方式，无论是教学过程还是教学目标，更多关注的是学生的学，这种意义下的“发现学习”，以学生的自主探索、合作学习为主要特征，学习过程中，学生在原有的认知基础上，其认知、动机、行为都能得到积极有效的参与。因此，发现式教学法否定通过大量练习与强化形成反应习惯，提倡主动地在大脑内部构造认知结构，我们在传统的“接受式教学法”的基础上，融入“发现式教学法”，接受的过程多启发，发现的过程多参与。两种教学形式互补共存，达到和谐统一。
3.“案例教学”思想的渗透。在新的课程理念下，学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”、“主见”、“思想”，可见，课堂上适当利用“案例教学”法可给课堂带来勃勃生机与活力.
当然，新课程才实施不久，如何更加有效的实施课堂教学是每位数学教师正在探索与研究的问题。以上是我的一点不成熟的看法，请多指教。不过，通过新课标的学习和教学实践，我深深的体会到课堂教学的结构和方法要作调整，教师“身份”要转变，那就是变单纯知识传授为知能并重，把“学”服从“教”的观念变为“教”服从“学”的观念，吸取传统教学法优点，融入“现代教学法中去。
