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美术教学评价体系美术评价的四个原则篇一
;摘要：文章提出依据顾客感知服务理论，构建《大学英语》课程教学质量评价体系，应明确《大学英语》课程教学质量评价体系的构建目标。树立正确质量观，完善教学质量评价机制，树立科学教学管理观；明确《大学英语》课程教学质量评价体系的构建原则：目的性原则、全员性原则、全程性原则；建立《大学英语》课程教学质量评价体系的组织管理系统，包括大学英语教学指导委员会、教学管理组织、教学质量评价组织。将结合质与量，过程与结果，建立《大学英语》课程教学质量评价制度。搭建《大学英语》课程教学质量评价平台，作为大学英语教学活动核心利益相关者科学、充实的信息渠道。
关键词：大学英语；教学质量；评价体系
一、构建《大学英语》课程教学质量评价体系的理论基础
20世纪80年代，北欧学派代表人物格罗鲁斯以认知心理学作为理论基础提出了“顾客感知服务质量”（perceived service quality）的概念。格罗鲁斯认为顾客感知服务质量由顾客对服务的期望与感知服务绩效两个因素构成。他将顾客感知服务质量界定为顾客对服务的期望（expectation）与感知服务绩效（perceived performance）之间的差异，即q=p-e。顾客感知服务绩效大于顾客的期望，则顾客感知服务质量良好；顾客感知服务绩效小于顾客的期望，则顾客感知服务质量相对较差。
同时，格罗鲁斯认为顾客感知服务质量由两部分构成：技术质量（technical quality），即服务的结果质量和功能质量（functional quality），即服务过程质量。功能质量通常很难用统一的标准来衡量；技术质量相对于功能质量具有可测性。由此可见，感知服务质量是感知服务过程与感知服务结果的综合。
pzb（parasuraman、 zeithaml和berry）组合是感知服务质量在美国的代表。pzb对于顾客感知服务质量的总体思路和格罗鲁斯是一致的，即认为q=p-e。经过大量实证研究，pzb在感知服务质量的理论基础上提出了servqual模型来测度感知服务质量。该模型的提出被视作pzb对服务营销领域最重要的贡献，并被广泛应用。
联合国教科文组织早在1972年在《学会生存》一书中就明确指出，“许多工业体系中的新管理程序，都可以实际应用于教育，不仅在全国范围可以这样做（如监督整个教育体系运行的方式），而且在一个教育机构内部也可以这样做”。20世纪90年代开始，顾客感知服务理论开始受到高等教育界的关注。如，我国学者胡子祥用顾客感知服务质量相关理论对高等教育进行实证研究，罗红霞通过顾客满意理论分析高等院系教务工作的“育人”功能，而servqual模型在高等教育领域已经有许多的应用研究，从多方面探讨高等教育的服务质量。但是，将顾客感知服务理论应用于大学英语教学研究还暂无先例。
（一）明确《大学英语》课程教学质量评价体系的构建目标
1.树立正确质量观。通过构建《大学英语》课程教学质量评价体系，促进大学英语教学活动所有利益相关者（包括教师、学生、管理人员、财政拨款者、校友、学校契约关系当事人、社区及公众等）强化质量意识、树立正确的质量观。所有利益相关者都是确保大学英语教学质量必不可少的组成部分。教师、学生、学校管理人员作为核心利益者，也是构成大学英语教学活动的核心，是大学英语教学质量的主要载体。财政拨款者以及学校契约关系当事人等利益相关者应高瞻远瞩、不注重眼前利益，明确质量是教育可持续发展的根本。全体利益相关者各司其职、各尽其责确保大学英语教学活动质量。
2.完善教学质量评价机制。通过构建《大学英语》课程教学质量评价体系，进一步完善大学英语教学质量评价机制。从顾客感知角度衡量大学英语教学服务质量，以满足学生、市场、社会等对于大学英语教学活动的期望。明确检测大学英语教学质量的途径和方法，多途径获取学生对大学英语课程教学质量的满意度信息。大学英语教学质量评价机制应涉及技术质量和功能质量，将大学英语教学过程和结果纳入质量评价体系。
3.树立科学教学管理观。由韩玉志编写的《现代大学管理》基于学生满意理论和顾客满意理论，充分阐述了学生满意度调查在当今大学管理中的科学性、必要性、可行性和实用性，把学生需求摆在院校的第一议事日程，请学生参与到院校的管理中去。大学管理部门应树立“管理即服务”的意识，管理工作以教学为中心，以服务教师、学生为主线，偏离了这个轨道，大学管理工作将毫无意义。
（二）明确《大学英语》课程教学质量评价体系的构建原则
1.目的性原则。以顾客感知服务质量理论为基础，构建《大学英语》课程教学质量评价体系的主要目的是对该课程的评价形成科学依据，让评教有据可循。将“顾客”满意度作为评价教学质量的主要指标，适时调整教学活动，不断提升教学质量。
2.全员性原则。大学英语教学活动涉及多方利益相关者，如教师、学生、管理人员等核心利益相关者，财政拨款者等重要利益相关者，间接利益相关者以及社区等边缘利益相关者。所有利益相关者都对大学英语教学活动及质量产生直接或间接影响。
3.全程性原则。根据顾客感知服务质量理论，大学英语教学质量由技术质量和功能质量两部分组成。评价大学英语教学质量不仅要考虑“产品”质量，更要将“生产”过程质量作为考查对象。就大学英语教学活动而言，“产品”质量需要接受市场、社会和学生自身的检验，而在进行大学英语教学活动的过程中，学生感受到的来自教师、管理人员、校园硬、软件环境等多方面的有形或无形的服务应从pzb的servqual模型“五维度”加以充分考量。
（三）建立《大学英语》课程教学质量评价体系的组織管理系统
1.大学英语教学指导委员会。大学英语教学指导委员会应该是一个集中高等教育学、课程论、语言学等领域专家的团队，是《大学英语》课程教学活动的指挥中心。其主要职责是为大学英语教学活动提供系统、科学的理论与实践指导，参与《大学英语》课程教学计划、方案的制定，走进教学活动一线，综合各方意见，为教师、学生及教学管理提供切实可行的指导意见。
2.教学管理组织。教学管理组应该是一支以教育管理学作为理论指导的专业的、高效的服务团队。教学管理的职责主要体现在：为大学英语教学活动提供有形的物质条件，搭建教学内容以及教学反馈等信息平台，通过教学调研提供教学意见，科学搜集、及时反馈教学活动过程中和活动后的各类信息，编织教师、学生、大学英语教学指导委员会、市场等与大学英语教学质量相关的信息流通网，科学、迅速地处理各类信息，为大学英语活动提供充足的信息支持和坚实的后勤保障。
3.教学质量评价组织。建立一支由教师、学生为代表、大学英语指导委员会委员、教学调研团队成员组成的教学质量评价组织，对大学英语教学过程及结果进行评价。教师走进同行课堂，结合自身实践经验，身临其境感受大学英语教学活动，共同探讨教学方法，提出改进措施。学生代表由各院系学生民主选出，代表学生利益，为全体学生发声。学生随时都可以通过学生代表反馈对于《大学英语》课程教学的期望和感受、满意度和建议。教学调研团队成员结合搜集到的信息，如在校生以及毕业生对于大学英语教学活动的满意度信息，参与《大学英语》课程教学质量评价与指导。
（四）建立《大学英语》课程教学质量评价制度
1.质与量结合。根据servqual模型“五维度”，服务质量的评价要考虑有形性、可靠性、响应性、保证性、移情性。以此为参考，评价《大学英语》课程教学质量，既要考虑教学硬件环境，又要考虑到教师及教学管理人员提供教学服务的能力；既要考虑《大学英语》课程的课时量及时间利用效率，又要充分考虑相关教职员工的师德修养、民主意识、人文关怀等。
2.过程与结果。在格罗鲁斯看来，顾客感知服务质量包括功能质量和技术质量，即过程质量和产品质量。评价《大学英语》课程教学质量既渗透在教学与管理的全过程中，又要结合学生满意度及市场满意度等多方面信息对教学结果进行评价。
（五）搭建《大学英语》课程教学质量评价平台
《大学英语》课程教学质量评价平台包括校内学生评教平台、毕业生满意度跟踪反馈平台、同行及教学指导委员会等指导平台。根据servqual模型的22个问项，结合《大学英语》课程教学特点设置评价指标，每个问项根据满意程度对应一定分数，学生根据自身感受通过网络平台逐项打分，并提出改进建议。搭建毕业生满意度跟踪反馈平台，教学调研部门应积极采取措施鼓励毕业生对大学英语教学结果进行有效反馈。同行及教学指导委员会对于大学英语教学情况的反馈及指导建议应及时、合理反馈在相应平台上。学校教学管理部门应确保教师及相关管理人员在第一时间了解教学活动评价信息，以便及时调整工作方式及状态。同时，将《大学英语》课程教学评价结果纳入教师及相关管理部门及人员的绩效考核。
参考文献：
[4]韩玉志.现代大学管理[m].浙江大学出版社，2002.
编辑∕杨波
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河北唐山丰南区教师进修学校 冯立媛
美术教学评价是指带着某种美术教育价值取向的评价者，根据具体的教学内容与评价对象，制定评价的目标与标准，采用相应的评价技术获取评价对象反映在美术教学过程中的事实信息，在此基础上对教学过程及其效果的价值做出客观科学的判定。美术教学评价具有诊断、强化、调节、教学的功能。所以美术教学评价在教学中起着关键的作用。
目前，我区中小学美术教学评价存在着诸多问题和误区。1.主观评价。教师认为美术教学评价就是教师评价，课堂上，学生作业刚完成，教师便凭主观意识给出一个等级评价。
2.传统评价。教师以传统的眼光看待作品，往往以画面干净、比例适当、涂色均匀为标准，忽视儿童的想象力、创造力及表现力。同时评 1 价形式单一，影响学生个性与能力的培养，不利于学生对学习方法的掌握。
3.单一评价。教师除了只重视作业评价外，对学生期末美术成绩的评定也采用简单的“一画定成绩”的做法。即让学生临摹一幅画，然后给出一个成绩，未能很好地体现培养学生多方面素质的要求，忽视了美术评价的全面性。
如何解决美术教学评价中存在的问题，我想应从以下几方面入手。
一、评价观念决定评价方法
在普通中小学美术教育中，突出评价的改善和促进功能，与国际教育界在评价方面的改革是一致的。我们都知道教育价值由教学目标体现，教学评价应该适应教学目标。我国中小学美术教育价值呈多元的状态，例如强调情感、创造性、个性、智慧，那么评价的各种方法手段都要促进学生向目标发展，纵向看待和评价每个学生的发展，激发他们对美术学习活动的兴趣，鼓励他们自信地参与美术学习活动。
评价标准由成人化转为贴近学生实际；评价功能由甄别转向促进；评价内容由单一知识技能转向审美；评价主体由单一转为多边化；评价方式由单一转向多元。
（一）多元性。多元性的特点体现在评价主体多元，评价方法多元，如实物、等级、评语，评语与等级相结合，自评、互评、座谈以及多元的见解与思想。
（二）整体性。评价要关注学生整体、全面地发展，不能仅仅关注学生学业成绩。每个学生都有其优势和弱势品质，教学就要“长其长，短其短”。
（三）过程性。评价贯穿于教学活动的始终，教师和学生要形成过程和动态性评价的意识和能力，在教学活动中自觉地开展评价，发挥评价的作用。提倡“全程式”评价，开始阶段的兴趣评价，深入阶段的创意评价，结课阶段的结果评价等。例如《设计一只新书包》，学生的创意很多，带轮子的书包、能自动提醒超重的书包、充气书包、音乐书包、枕头书包、电视书包、熏香书包等等。对于这些富于幻想的创造性思维，教师应十分尊重，而且必须充分肯定其具有创新因素的部分，哪怕那一部分是及其细微的，也必须充分肯定。
（一）自评、互评与教师评价相结合。自评，主要是使学生形成一种反思的习惯和能力。互评，有助于学生走出自我空间，形成一种横向关注的意向和动力，进而导致发展一种良好的社会关系。这种横向关注的意向和能力反过来又能提高学生对自己的认识。首先应该培养学生的善意，即用一种善意看待他人的学习及其成果，看到同学的长处，也看到同学的问题。其次，要注意培养学生多元和宽容的心态。使学生认识到，我们可以不喜欢对方的学习方式和结果，但应该允许它的存在，因为人与人是不同的。最后，注意评价的方式方法。评价同学，应该坦诚，不要表面敷衍，同时也应该避免伤及同学的自尊，尽量让对方能够心悦诚服地接受意见。
（二）形成性评价和终结性评价相结合。形成性评价是指在教学过程中所进行的评价，目的在于了解学生的进步和教学行为的缺失，以便及时对教学行为进行调整。
（三）提倡质性评价。质性评价是相对定量评价而言的，就是力图 通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。
（四）注重纵向评价，关注学生的发展。纵向评价就是鼓励学生将自己的学习情况作纵向的前后比较，从而发现自己的进步，建立自信。
面向全体学生，进行分层性评价。根据学生反馈的信息及自己掌握的有关学生的资质、学习能力等情况，将学生分为这样几个层次。a层次的学生：对美术感兴趣，且美术基础较好，有创新探索精神； b层次的学生：基础知识及技能掌握的一般；c层次的学生：在美术的学习上缺乏主动性。针对不同的情况，在评价中对他们提出不同的要求，以激发每个学生的兴趣。不同层次的学生只要在原有的起点上有进步，就给予鼓励和肯定，让学生享受到成功的喜悦。
例如《美丽的圆形纹样》，a类学生对绘画中的构图、造型、色彩等知识掌握较好，要求他们在绘画中发挥想象力，着重提高构思能力；对b类学生则侧重于构图的层次、色彩的协调、造型方面的引导，让他们掌握圆形纹样的画法，着重培养他们的审美能力；对c类学生，我要求他们认真学习这节课的新知识，掌握色彩的调配知识及方法，完成作业要求，具备基本绘画表现能力。
综上所述，美术教学评价的最终目的就是让每一位学生获得成功的感觉，评价如果多一点欣赏鼓励，多一点期待关注，多一点尊重宽容，多一点征询探讨，为学生的美术学习与创作创设良好的课堂心理氛围，促进学生认知的发展和情感的建构，那么，我们的美术教育将会是一片晴空。
美术教学评价体系美术评价的四个原则篇三
;[摘 要] 网络多媒体技术的迅猛发展给外语教学带来了重大的变革，使日语视听说课程具有极为显著的多模态特征。教学评价是课堂教学中必不可少的重要环节，鉴于日语视听说课程的多模态属性，建立与之相适应的多模态评价体系更是十分必要的。因此，以多模态理论为指导，提出日语视听说课的多模态的评价方式和评价内容。
一、多模态日语视听说课程评价体系构建的可行性和必要性
网络日益发达，多媒体技术日新月异，给人类的交流带来翻天覆地的变化。人们之间的交际模式已经不仅仅局限于文字或声音这种单一的模态，而是迅速拓展到文字、声音、图像、色彩、动画及其组合的多模态领域。在网络多媒体的新时代环境下，任何语言的交际均具有多模态特性，听说更为突出。因而，大学的外语教学包括日语在内的多模态听说教学已成为多数高校的主流，这种基于多媒体网络平台并以多模态干支为基础，根据不同的教学内容以某种模态为主，其他模态为辅，共同配合、相互补充使信息意义更加突出，使教学效果达到最优化，能有效促进外语教学。多模态化的日语视听说教学能使师生把交际诉诸多种感官（视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉等），利用多种符号系统（文本、ppt、图像、音频、视频、动画、表情及动作等）对意义进行构建和解读，使听和说等语言实践活动通过多模态这个领域得以顺利实现。
教学评价是整个课堂教学过程中必不可少的一个重要组成部分，全面、科学的评价不仅能考查学生的学习状况，而且还能检验和改进教师的教学和学生的学习，完善整个教学过程。鉴于日语课程视听说的多模态属性，建立与之相适应的多模态评价体系更是十分必要的。首先，现代的日语教材呈现出显著的多模态化特征，即多种模态共同组成的外语教材，包括文字、图画、表格、录音、录像共时或者按一定顺序出现。其中，文字显然还是起主导作用，但不再是一种模态独自支撑局面的单一形式，而是多种模态共同作用的局面。其次，多媒体教室、计算机网络平台以及数字化的网络语音教室等先进的设备在各大高校的教学活动中已不再是稀缺设备，而是教学必备条件。这些都成为多模态日语听说教学的物质基础。因此，由教材、教学环境和教学手段的变化而引起的教学评价机制的革新是教学改革的必然要求。多模态评价是顺应新形势下大学日语专业教学改革的必然要求，传统的评价模式多采用终结性评价为主，以试卷的形式评定学生的成绩，很大程度忽视了学习者的积极性和能动性，也不利于给予学生一个全面客观的评价，可见传统的日语视听说教学评价模式已满足不了现代的教学模式要求。
二、研究现状分析
20世纪90年代起，众多的语言学家开始关注多模态话语分析，该理论以halliday的系统功能语言学和kress & van leeuwen的多模态语篇分析理论为基础，突破了传统话语分析的局限性，把图像、动作、声音、颜色、手势等非语言符号和语言符号交织在一起，形成更广泛的符号资源共同参与意义的构建。多模态话语是运用人体多种感官功能，如听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。随着多模态话语的深入研究，语言学者把这一理论引入教学领域。从研究现状来看，国内对日语视听说课程的研究都尚处于探索阶段。通过互联网和中国知网检索可以看出，有关“日语视听说或日语视听”的研究，大多数均为日语视听说课教学模式的探讨和研究，有从理论层面和教学实践中研究的，有关日语视听材料的研究，有关教学技术手段对高校的日语教育教学改革推动作用等的研究。这些研究对日语视听说的教学现状、教学模式进行了理论层面和具体实践的研究，也提出了不同方式的日语视听教学方法来加强日语视听说课的“说”这一目的，但对日语视听说课评价体系的研究鲜有涉及，把多模态和日语视听说相结合的研究也仅有李晓霞（2014）在多模态视角下从听前阶段、听中阶段、听后阶段和多模态评价等几个方面探索出的教学模式。从而可以看出多模态视角下日语视听说课体系的研究还少之又少。因此，本研究以多模态理论为指导原则，提出日语视听说课的多模态评价方式和评价内容。
（一）改革实施前的调查
为了了解学生对评价重要性、评价内容和方式等的认识，在教学改革实施前对2014级日语专业28名学生做了一次关于日语视听说课程学习需求以及评价现状认识的问卷调查，具体内容包括了五大部分：视听说课教学现状、对视听说课评价的认识、教学和评价的效果、教学活动和评价的需求以及对视听说课教学总体的建议和意见。发放问卷28份，回收28份，全部为有效问卷。
对教学评价熟悉程度，没有人表示对教学评价熟悉和非常熟悉，80%的学生表示一般熟悉，15%的学生表示不太熟悉，5%的学生则完全不了解。关于评价目的，认为是获取分数的学生占52%，认为检查自己学习效果的学生占30%，认为是给老师提供教学信息和为自己今后的学习提供信息的学生各占7%，认为是记录自己的进步过程的占4%。对日语视听说课教学的评价效果，92%的学生認为效果一般，5%的认为不太好，3%的人认为非常不好。对于教学评价的主体，61%的人认为是教师，31%的人认为是学生自己，5%的人认为是教学负责人，3%的认为是教学主管部门。评价方式中，认为是期末考试的人占56%，认为是作业占24%，认为是课堂表现占11%，5%的学生认为是小测验，3%认为是分角色扮演和配音，认为是问卷调查和师生座谈各占0.5%。
可见，总体上看学生对教学评价情况熟悉度表现一般，觉得目前的评价效果一般，大多数人依然认为教师是教学评价的主体，但也有不少学生把自己也作为评价的主体，从所希望的评价方式和内容来看还是大都局限于考试这个单一的评价方式，少部分提到了课堂表现和作业以及小测验，对其他方式几乎没有触及，从而看出学生对课堂评价的方式、内容等具体情况非常不了解。但关于评价目的，学生不仅认识到是提供一个成绩，也是要检查自己的学习效果以及提供今后学习的信息。这些问题进一步说明了进行多模态日语视听说课程评价体系的迫切性。
（二）改革内容
第一，形成性评价为主，终结性评价为辅。形成性评价過程中，在评价标准及内容方面体现多模态思想。（1）评价标准的多模态性。不仅仅强调知识掌握程度的精确，更要强调学生是否通过各种模态的合理运用和协同来展现其交际过程中所蕴含的问题解决能力、思辨能力、创新能力、元认知能力等。（2）评价内容的多样性和多元化。具体包括值日发表、问题回答、主题讨论、示范性对话、画面配音、情节概述、小组辩论等，对上述多样化的听说活动进行过程性评价。具体说，视听前就某个主题让学生自己制作ppt进行值日发表并提出问题，激活学生的元认知能力;看完视频后对所听到的内容进行复述或概括大意、进行分角色扮演、配音、小组讨论、辩论以及写出感想文、小报告等，即形成书面的、口头的以及行动的多模态评价方式，科学全面地评价学生多模态符号建构能力和多模态交际能力的发展。（3）评价方式的多模块符号。对学生的课堂表现可分为口头语言和书面评语的语言模态;也可以是面带微笑、拍手称赞等动作、表情、眼神、动画、视频、图片等非语言模块。
第二，学生自评、同伴互评与教师评价相结合。这不仅能使学生从被动的受试者变为主动的参与者，还能使学生通过参与评价实现学习的交互性、实践性与合作性，从而达到自觉调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的目的。
第三，课内评价与课外评价相互补充。日语听说技能的培养是一个长期而复杂的过程，然而日语视听说课一个学期仅有32学时，为了突破课时的局限，使学生将课堂学习延伸到课外，与之相应的学习评价也要延伸到课外，学生的课堂表现与课外表现都视为评价指标。学生在课外的表现全部记录入电子档案，期初以及期末成绩上传至网络教学平台，让教师进行评价，主要由学生的学习计划、个性化的学习资料、学习心得或日志及各类视听说活动的参赛作品等组成。
（三）结果与反思
在一年的2014级日语专业评价体系教学改革实验过程中，观察到学生逐步进步，学习积极性加强，自主性得到提高。从单一的电视剧欣赏到不同活动中听、说、写等技能的进一步提高，学习情感上得到了丰富，学习能力中思辨性、批判性思维得到锻炼，小组和同伴间的交流合作能力有所加强。整个活动中大部分学生都能积极配合，但还是有部分学生不是很积极，认为准备各种各样的教学活动太累，填写自评表和互评表很麻烦，上交的表格中评论部分的内容很多是空白。另外，在实施活动中，学生积极参与不同的活动，但对小测验和期末考试的关注度还是更高，说明了学生认为评价的方式就是考试的观念还是根深蒂固。同时，在改革实施过程中，需要耗费大量的时间和精力，尤其是对学生的行为表现进行持续记录并需及时反馈给学生，使学生了解自己的进步与不足，同时教师自己也要不断教学反思，及时改善教学，这也是教师层面亟待改善的问题。
参考文献：
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美术技法课中，常用的评价方式是在作业完成后，分学生自评，不许或老师评价总结。在时间上，对技法的学习掌握有时带有滞后的缺点。在教学效果方面，学生有时会造成被动的评价，甚至课后评价流于形式。
(二)措施方法：
1、评价时机的把握，技法课学习过程中，根据不同需要，根据教学目标的需要，在课程的开始，过程中，课后都可以展开评价。
如在《花鸟画技法》第三课导入环节，采用教师评价总评上节课作业中典型的优点、缺点，起到指导学习的作用。
教学过程中的评价，如学生未完成的作业，可以从中找出较典型的问题，及时告知并指导学生按正确的方法实践，对学生美术技法学习，及时、准确纠正错误。
2、评价方式的创新
技法课的评价，应激发学生对作品评价的积极性和主体意识，使评价不完全局限于教师布置之下的，学生自评、互评之后，教师总结评价，针对高中学生的年龄特点，有些评价可以采用创设情境的方式，使课堂教学评价，成为学习中学生感兴趣的环节，并真正从中有所收获，如：美术鉴赏课中，采用拍卖的方式，让学生对自己选择的美术作品进行介绍推销，收到很好的效果。
网上评价
(三)反思
美术教学中的评价，既可以对教学中每个环节分解展开，也可以是对教学成果的最后整体评价。评价方式的各样性，既体现在学生、教师之间的评价主体的差异，还可以体现在评价形式的创新性，这是我们在平时教学中坚持探索研究的主要内容。
美术教学评价体系美术评价的四个原则篇五
许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展”会上，从男女老少、 各界人士的交流中我发现，人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而，另一个事实却让我吃惊，在“毕加索”、“米罗”的画展上，许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。
以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。
我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感，能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的。但不禁要问，欣赏教学本身的特征是什么？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体的艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。
在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。
诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的.感知和评价有的放矢。
在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知→分析（史、概念、形式因素）→再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。
另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。
综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。
参考书目
列·斯托洛维奇《审美价值的本质》中国社会科学出版社
托马斯·门罗《走向科学的美学》中国文艺联合出版公司
高中美术选修课（实验本）《欣赏基础》、《美术欣赏》人民美术出版社
