建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业15篇）

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建构主义学习理论在教学中的应用论文篇一

摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。

关键词：建构主义；现代教育技术；法语教学。

一、引言。

随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。

传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。

同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等；软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境；可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。

然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：

一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用；二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果；三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输；四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果；反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。

建构主义(constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(assimilation)和顺应(accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。

建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：

(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。

(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。

(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。

综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。

可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。

1．教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。

2．学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。

3．丰富的教学情景。建构主义学习理论所强调的教学情景正是现代教育技术所最擅长提供的。建构主义学习理论强调学生学习语言的真实的场景和交流活动，真正去体验知识应用的真实情景。利用各种现代化的技术，如多媒体教室、计算机室、校园网、远程学习系统、虚拟现实技术等，教师可以创造和展示以教学内容为主的趋于显示的学习环境，将抽象的学习与现实生活相结合，创造出逼真而又轻松的环境，使学生置身于法语学习的环境中。在这种环境下，学生可以最大限度地发挥主观能动性，有效提高传统教学手段所难以提高的听、说、译等语言能力。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇二

建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。

20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。

(一)知识观。

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观。

学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。

1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。

2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。

3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。

(三)教学观。

传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

(一)突出学生的主体性。

以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。

(二)创造学习情景。

建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八、九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《风波》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，2002年版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。

这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。

(三)重视学习中的合作。

建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。

比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。

总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇三

20世纪90年代以来，随着心理学研究的不断深入，认知学习理论继行为主义、认识主义之后迎来了当代教育心理学界的又一场革命——建构主义学习理论的普遍流行。建构主义以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来，内容丰富、观点驳杂，具有极深厚的哲学和心理学思想内涵。近年来，随着素质教育理念深入人心，建构主义学习理论在教育领域受到普遍关注。

建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。

知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。

建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。

根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。

（一）随机进入式教学。

我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的時间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。

（二）支架式教学。

支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。

（三）抛锚式教学。

这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。

建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。

参考文献:。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇四

时代在发展，教育也在不断进步，新的教育观念也不断刺激新的数学观念的形成。传统的数学观念中学生类似于静止的状态，只要坐在教室中听老师的满堂灌即可，而新的数学观念要求把学生从静止状态逐步转变为动态，让学生在数学课堂中活起来。小学数学正是学生数学思维发展的重要时期，教师应该更加注重对学生的自主参与学习意识的培养，让学生在学习知识的过程中能够灵活变通、举一反三，引导学生自己建构知识框架，作数学知识的建构者。

建构主义强调的是世界上的知识并不能精准的概括世界的所有法则，面对问题时，应该针对具体问题的实际情况进行新知识的创造或者对旧知识进行新的开发使用，而不是直接把旧知识拿来使用。其次，建构主义在教学当中的看法是，认为学习知识不是由教师传递给学生的，而应该是学生自身为自己传递知识，而在这个过程，对于学生来说学习就成了一个主动的过程。

有人把数学学习定义为一种很特别的学习，这是因为数学知识的高度抽象化和高度逻辑性造成的。还有人提出，数学知识抽象的过程实际上就是一个建构的过程，数学研究的对象以及得到的数学结论，也恰恰是借助这样的活动得以建构。在小学数学教学中教师应该兼顾教学对象的性格特点，由于教学对象都是小学生，其思维能力差、注意力难以集中、自控能力较差等，小学生的具象思维占据主导地位。因此针对小学生的这些特点在进行教学过程中，小学教师务必要把教材内容简单明了化，遵循启发式教学的原则，利用形式多样的教学活动引导学生的教学。因此结合建构主义学习理论以及小学生的自身特点，在进行教学中教师不应该机械死板的进行教学，要根据学生的实际情况因材施教，培养学生举一反三的能力，这也是建构知识的主要来源之一，在教学中教师应该学会扮演知识的引导者而不是主导者，引导学生正确的学习方向。

1.教师课前准备。

建构主义在教学中所提倡的是，在已有知识的基础上进行拓展延伸，从而建构出新的知识，因此在课程学习过程中，教师应该学会做好基奠作用，在学习新课程之前，教师可以引导学生首先回顾旧知识，然后利用新知识与旧知识之间的关系，巧妙的把学生带入到新知识的探索过程中。这里教师应该注意，是把学生带入到对新知识的探索过程而不是直接把新知识的内容告诉学生，这样也就是失去了建构学习理论在教学中的意义。在制定教学计劃之前，教师首先要了解并掌握学生的实际学习情况，然后安排教学内容，在课前复习过程中，应该把与新知识有关联的旧知识放入其中，而不应该根据知识的重要性进行排布。其次，教师在课前准备中要多多的给学生留下思考的空间，让学生带着问题去学习新知识。

比如在学习四年级教材内容“小数的性质”时，教师就可以利用三年级学习过的“小数的初步认识”进行课堂准备，首先引导学生回顾之前所学过的有关小数的基础知识，然后可以引导学生举出几个生活中的小数的例子，那么接着就可以向学生发问“孩子们，大家也发现我们生活中的价格或者成绩等都是带有小数的，那么用小数表示的意义何在呢？小数有什么性质呢？”在学生认识小数的基础之上，引导学生对小数的学习有更深入的了解和学习，从而在此过程中帮助学生建构有关小数性质的相关数学知识，提高小学生的数学思维。

2.情景体验式学习。

根据之前我们提到的建构主义理论，是在面对特定的环境或者特定的事物，为了解决眼前问题而结合实际情况，构建出新知识的一种理念，因此，要想引导小学生对知识完成完全的建构，把学生带入到情景中体验是最好的教学方法，在加上小学生好动活泼的性格特点，情景体验式教学模式对于小学生来说非常有效。在教学中教师可以巧设问题情景，带领学生积极的投入到情景当中，组织学生学会自我思考，比如在基础计算课程中，教师可以把学生分为多个小组，然后分别扮演不同的角色，就计算物品的价格而言，教师可以构建出一个超市的情景，让学生充当卖家、买家、补货人员、记录人员以及统计人员等等，根据这个场景让学生自己设定价格，买家随意购买，从而帮助学生在真实的情景中学会数学学习，逐渐完成算术知识的建构。

3.巩固复习，反思知识。

总体来说，建构主义学习理论对于小学生的数学学习有很大帮助，并且非常适合低龄孩童的学习，学生的数学素养会影响学会今后的数学学习，因此从小培养学生的数学思维，锻炼小学生的知识建构能力，这对于学生今后的学术发展有很大意义。小学教师应该积极学习建构主义学习理论框架，把建构主义理论与教学活动紧密结合起来。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇五

论文摘要：建构主义教学思想与中医理论体系有相对应的一面，本文就西医院校中医教学问题进行了客观分析，探索其教学改革的措施，以提高学生学习兴趣，寻求中医教学的有效途径。

中国医药学是中华民族优秀文化遗产的重要组成部分，中医学课程在我国西医高等院校中普遍开设，其目的在于使西医的学生通过中医学理论的学习，能够了解中医的整体观念及辨证论治精神，初步掌握中医学理、法、方、药基本技能，对临床常见病、多发病能够进行辨证论治，为今后中西医结合临床实践和创新打下一定的基础。由于中西医院校的培养目标、学生学习兴趣等客观差异，中医教学受到内容过多和学时有限等诸多问题的困扰，如何在有限的时间内激发学生学习兴趣，提高教学质量是所有执教者面临的困惑和难题。

建构主义学习理论是20世纪末期教育领域中最具影响力的认知理论的重要分支。其注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。本文对以建构主义学习理论指导中医教学进行探讨供同道参考。

由于中西医是两个不同的理论体系，西医院校学生入学后首先接受的是西医系统理论的熏陶，中医学的思想体系与他们先人为主的现代西方的自然科学、数理化不相一致。因此，教学中学生普遍反映中医理论“玄奥”、“难学”。同时，两种医学在认知模式上迥然不同，现代医学具有构造自然观、结构中心论与解剖观察法的认知特点；而中医学的认知特点是有机自然观、功能中心论和司外揣内法。因此在学习过程中，学生从对西医细胞结构、细菌病毒的认识转到对中医阴阳五行、气血津液、六淫的理解，学科跨度大，学习方法不适应，从而感到学习内容抽象、枯燥乏味。

中医教学内容繁多，但课时偏少，且课程设置不合理，导致学生实践机会不足，理论脱离实践。近几年来，随着高等院校教学体制改革的不断深入，西医院校的中医课学时逐年减少，中山医科大学中医学由原来的90个学时减到现在的72个学时。中医教学内容、教学模式落后，不仅影响教学效果，还影响学生的求知欲与兴趣。近年来选用面向2l世纪课程教材中医学，由中医药院校主编，虽然内容有了较大幅度的调整，形式编排上作了很好的尝试，但是忽略了西医院校学生课时紧，西医思维先人为主的特点，同时缺乏中医吸收现代医学在微观研究和试验研究方面的新成果以及这些成就对于推动现代医学发展的作用，因此教学内容已经不能满足当前需要。还有中医教学大多数仍沿袭传统的授课模式，以填鸭式的满堂灌输为主，这显然与当今快速发展的教育形势不相适应。由此可以看出教学内容、教学模式的落后，不仅仅是影响了教学的效果，还影响了学生的积极性，最终导致学生缺乏学习中医的兴趣和求知欲。

建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于进一步深化对认知过程的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。在建构主义的.学习论中，学习是学习者建构自己知识的过程，学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过建构主义教学理论以学生为中心的教学设计。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，而不是知识的提供者与灌输者。从学生角度而言，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和灌输者。从教学情境而言，建构主义教学重视教学情境的设计，启发、激发学生思维。

中医理论比较抽象深奥，学生难以理解掌握，但中医理论的形成又具有源于生活的特点，如生活中“水能灭火”，中医五行相克中就有“水克火”一说。而建构主义则强调，学习者并不是空着脑袋走进教室，在以往的生活、学习和交往活动中，已逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。因此，根据建构主义理论，充分利用学生原有的知识，通过中医学新知识与原有知识经验的相互作用来充实、丰富学生的知识，将更有利于学生掌握中医理论。

4．1改变“教”与“学”的主次关系。

当前的中医学教育在很大程度上仍沿袭传统的教学模式，教学过程组织与实施依然是课堂、教师、书本三中心。教学分离现象严重：重知识传授，轻能力培养的教学思想和教学目标；以教师和教材为中心，以灌输型、塑造型等传统教学方法为主要方式。由于强调教师的主体地位，课堂完全由教师来主导与控制，学生学习的积极性受到压制，学习能力、创新精神的培养受到限制，不能满足学生学习和发展的需要，制约了创新型医学人才的培养。建构主义学习观认为，学习的发生内因是“学”，外因是“教”，外因“教”通过内因“学”而起作用。因此，建构主义认为学习“以学生为中心”。但中医教学是一个动态过程，其中教与学的矛盾地位也是不断变化的。在某些情况下，学是主要矛盾，在另一些情况下，教可能成为主要矛盾。所以，要反对绝对的“以学为中心”，或绝对的“以教为中心”的观点，要根据学生的具体情况(如认知风格、知识水平、态度以及动机等因素)结合教学的内容特点动态适时调整。

4．2创设建构知识的学习环境。

建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。创设的情境应与当前的学习主题相关，并尽可能真实，贴近生活、贴近社会、贴近实践，应包含许多不同种情况的应用、实例和有关的信息资料，以使学习者根据自己的兴趣、爱好，主动发现、主动探索问题，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互中完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

建构主义强调“协作学习”对意义建构的关键作用，通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。但“协作学习”在中医教学实践中容易出现组织松散、效率较低、形式化的情况。巩固基本知识、基础理论、基本技能。以案例式教学将知识点、基础理论、基本技能归纳至中医临床思路中，教学线索清晰，学生易于接受，可触类旁通，将理论、技能、临床实践综合思考，加深印象。实行该教学法后，学生理论课成绩逐年稳步提高。总之，通过创造情境、联系比较和学生的主动探索，结合教师的引导，学生在原有的知识体系基础上认识和理解中医知识，在教学过程中能够有效提高西医院校中医教学质量，培养学生分析问题和解决问题的能力。

4．3引导学生构建知识结构。

加强引导，帮助学生建构知识，知识的掌握，并不是被动地形成上位与下位的联结，而是主动地形成层次网络，在教学中把知识作为一个完整的体系，一个有意义的建构教给学生，从而在学生头脑中构建起一个层次网络结构是非常有意义的。纸质教材中“病因病机”部分，只是采用了文字叙述的方式，逻辑性不是很强。在临床教学中，加入病案探索，体现自上而下的原则。自上而下的原则是指多媒体课件的内容最好是由整体向具体展开，即将学习者带人一个较为完整的实例或问题情境之中，使学习者了解到要学习的内容和结构，这样学习者就有了对课件整体性情境的认识，就有了学习的欲望和兴趣。将在临床上收集到的病案录像编辑后放入网页中，教学时，教师可以采用“抛锚式”的教学方法，先将病案的录像展现给学生，并提出问题，激发学生的学习兴趣，使学生带着问题学习相关新知识，最后提出解决问题的方法，在这一过程中，学生根据自己已有的知识结构主动学习新知识，形成了知识的构建。

4．4教学考核设计多元化。

传统的中医教学比较重视理论知识的讲授和实践能力的指导，忽视教学中探索和创新思维的培养。因此考核内容、考察记忆知识的内容较多。目前，我们将基本知识掌握和分析问题的能力均作为考核的重要内容，采用多元化考核方法，将平时的课堂表现、主动参与和探索精神、期末考试三者结合共同考核。在期末笔试中，用病案考核学生应用知识能力的同时，尝试设立分析试题内容或求证内容，以期反映和提高学生解决问题的能力。

5结论。

基于建构主义学习理论下的教学形式，改变了传统中医教学活动中的以教师为中心的满堂灌的现象，比较符合中医教学的实际。这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

总之，建构主义作为一种学习理论，对医学教育具有积极的指导意义。开展基于建构主义学习理论的教学实践，能够提高学生学习中医的主动性和兴趣，对培养富于创新精神和良好实践能力的现代高等医学人才必将产生深远的影响和积极的促进作用。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇六

每一种学习理论都是一种智慧的结晶，建构主义学习理论也不例外。建构主义学习理论在知识观、学生观、学习观、教学观诸方面提出的新理念，给传统教学抑或课程理论带来巨大挑战。如何将其渗透于教学设计的各个环节，确实收到所期待的效果，着实值得我们去反复实践和深思。

毋庸置疑，建构主义学习理论给传统教学带来了福音，理应在教学的各个环节中得以充分体现，而教学活动的每个环节又受到教学设计方案的约束与控制。因此，笔者认为教学设计是教学活动得以有效组织的重要依据，半点忽视不得。教学设计亦称教学系统设计，教学系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略，教学方法的选择与确定，促使教学效果达到优化的系统开发过程。也就是说，为了追求既定的教学目标，对教的内容、教的方法及采用的教具等进行统筹计划与安排。教学设计一般包括四个环节：教学目标设计，教学内容设计，教学过程设计，教学评价设计。

知识的动态性与情境性是建构主义追求的理想目标，它的全新理念是：知识只是一种解释，一种假说，并不是问题的最终答案；知识有其适用范围，须要针对具体情境进行再创造；不同的学习个体对同一命题的理解基于自己的经验背景。因此，在设计教学时，需要精心去构建知识体系，从已有知识结构出发，挖掘出新的知识体系，更新和发展原有的知识网络。并在不断建构知识的过程中，揭示新旧知识之间的联系。

针对知识的情境性，建构主义学习理论强调在实际任务中求知，所以教学目标的确定应可变化、有弹性，避免过分抽象。教师要特别关注学生的情感体验、态度的形成。教学内容上，一节课所学内容没有量的局限，教师给学生传输的不应只是课本知识，还应给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。学生应该学到的是生动丰富的、能让教师和学生同时感到充实和满足的“意义的结合体”。教学过程中，教师可以针对相关内容或问题引导学生讨论，让学生畅所欲言，从不同角度提出不同的见解，让学生在思维的碰撞中迸发出智慧的火花。

在教学评价环节上，教师须改变传统的评价策略，高度重视教学过程中的形成性评价。及时反馈学生学习的的效果、纠正错误认识，澄清模糊的观念，增强知识结构的清晰度，从而呈现新知识的基点和兴趣点。教师要知道评价不仅仅是说出好和坏，对和错，更多的是热情的鼓励性评价。评价时关注不同学生个体对知识理解的差异性，允许并鼓励学生对相同知识有不一样的理解。

建构主义者强调，学生在进入教室之前脑子不是空空的，他们在生活学习中已经有了自己的情感体验和较丰富的实践经验，所以教师不能低估学生的能力，而要把他们已经形成的知识或经验作为新知识的生长点，经过自己的循循善诱导出建立在学生原有知识经验基础上的新知识经验。

新课改倡导以学生为中心的课堂教学，每个学生都是独立的个体，他们不依教师的意志为转移，不由教师任意捏塑。因此，教学目标设计应基于对学生学情的分析上，关注学生个体差异，设计不同层次的教学目标。每次授课前，教师须要了解学生原有的认知结构，抑或学生的前期经验，制定出符合学生“最近发展区”的近期目标，使得学生达到跳一跳能够得着的高度，促进他们知识水平的不断提高。教学内容设计上，教师要充分利用学生已掌握的知识，围绕教学目标选择适当的内容，设计符合学生兴趣的好的“导入”。不应局限于固定的学习内容，要对学生的若干“可能”进行预测。教学过程设计上，教师可以借助直观教学手段，积极、巧妙地创设问题情境，揭示学生的认知观念与科学概念之间的矛盾，通过苏格拉底产婆术式的辩论引发学生的认知冲突，激发学生的好奇心和探索解决问题的欲望。为了促使学生能从感性的认知逐步内化为学习和探索的自觉行为，亦即收到触类旁通、举一反三的效果，教师还需提供大量的变例，使学生原有的认知结构能够丰富或改组和重建。此外，教师要准备相应习题，使学生能够巩固迁移，运用新的认知结构。在认知转变的过程中，教师必须给学生消化、吸收和整理的时间。教学评价上，教师应该从学生身心发展的愿望出发，承认个体差异，尊重个性，根据不同学生的认知水平给予有针对性的恰当反馈。

建构主义理论认为，学习是师生之间的双向互动，不只是教师的单向传递，学习者并不是把知识硬塞入头脑中，而是以已有的认知为基础，通过与外界的互动来建构新的意义。建构过程具有主动建构性、社会互动性和情境性三个重要特征。

建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，因此学习过程的最终目的应是学生对知识的意义建构，也就是学生通过自己的思考和探索，形成独立的知识系统，或者说是自觉的求知行为和习惯。意义建构需要大量的信息资源，教师应为学生提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资源），教给学生获取学习资源的正确途径，向学生介绍除教材之外的学习工具，例如同步资料等，指导学生自主学习或通过协作式探索，建构知识的意义。

在教学评价设计上，学习者本人是学习的最好评价者。教师应主要评价学生在学习过程中的表现及问题解决能力，帮助学生认识掌握评价标准，有意识地培养和训练学生的自我监控学习能力，引导学生通过元认知来认识、检验、反思与完善自己的学习活动。促使学生不断自我反思与评价：“我领会所学内容了吗？”“我收获了什么？”“我运用的学习策略是否适合自己，有效吗？”等，进而对自己的学习作出恰当的诊断与评估。

新课改需要学生和教师共同参与课程发展，建构主义学习理论也指出：教师只是学生主动建构的外部辅助者、支持者，给学生提供建构知识所需要的帮助。基于此，教学的一个重要目标应是提高学生的自我学习能力，强调学生主体性的发挥，体现学生的首创精神，使学生在教学过程中始终是主角，是独立的学习者。教师必须启发学生积极开动脑筋，主动而愉快地参与教学过程，进而建构自己的知识经验。

在教学实际操作的过程中，教师要熟谙多种教法，自主灵活地选择使用。采用抛锚式教学，使课堂教学建立在有感染力的生活事件上，让学生就真实问题展开讨论，让学生的思考能深入到真实环境中去，用心去感悟、去体会，即通过获取直接经验来学习。当然也可采用随机进入教学，开放教学过程，让学生通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习。学生若能参与多向思维，从不同角度进行探索，将会对同一问题获得更全面的理解，并能培养发散思维和分析能力。建构主义教学要求学生有更多的机会来管理自己的学习，教学是逐步减少外部控制与支持、增加学生自我控制的过程。教师可通过示范或者反馈搭建“脚手架”，但要逐步增加问题的探索性成分，逐步放手让学生自己独立探索。在教学评价环节中，采用包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等的非量化的整体评价，由单一的教师自评转向以教师评价为主，学生、同伴、家长等辅助评价。

建构主义学习理论对于素质教育下的教学设计是很有裨益的，但我们也应充分认识到建构主义教学思想要想在教学实践中充分发挥作用需要借助很多辅助条件，如教育信息技术、教师教学能力和综合素质、学生认知特点等。此外建构主义是多学科交叉渗透的产物，未必适合各学科教学，因此我们在将其运用到教学设计时必须审慎思考，灵活运用，同时应该结合和吸取其他学习理论的精华。

[2]余胜泉,杨晓娟,何克抗.基于建构主义的教学设计模式[j].电化教育研究,2000(12):7-13.

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇七

论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。

20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。

(一)知识观。

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观。

学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。

1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。

2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。

3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。

(三)教学观。

传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

(一)突出学生的主体性。

以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的`教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。

(二)创造学习情景。

建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《**》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。

这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。

(三)重视学习中的合作。

建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。

比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。

总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇八

摘要：心理学教育是高职院校在教育中必修的一类重要基础课程，但是经过相关调查发现，在心理学教学中，通常教师对理论课程教育较为重视，但是实践机会却较之少则又少。建构主义理论的出现，为心理学教学实际应用方面创造了机会，并且建构主义理论在专业人士口中被称为“教育心理学中的一场革命”。本文根据实际高职学校相关专业心理学教育现状，针对其忽略实践在心理学教育的重要性的现象，探讨建构主义在心理教学中的应用。

1引言。

在高职相关专业的教育过程中，如果说本科学校的教育主要注重的是学生知识性的培养，那么相应的高职院校就是针对社会需求，向社会培养专业性的技术性较强的实践型人才。所以在高职院校的学生培养过程中，更加注重对学生理论联系实际的培养。高职相关专业的心理学教育主要是针对相应年龄段的儿童研究其发展规律和特点，其教学具有很强的实践性。如何将建构主义理论更好地融入心理学教学，是现阶段高职院校首要探究的工作之一。

2什么是建构主义。

建构主义最早是由让皮亚杰提出的，这也成为了相应心理学教学中的一次革命。在二十世纪末期，大量的学者注意到心理学教学实践的重要性，也关注到建构主义在心理学教学实践与理论结合的重要作用，从而构建主义逐渐地被广泛应用于教学中。在构建注意理论中，学生成为理论的核心，相关的理论探究都是强调学生为主体，对知识进行主动地探索，并且在探索过程中主动地去发现，并且在此基础上对所学的知识进行一种主观的构建。这种理论改变了传统教学教师为主体的讲授式的教学。也就是说，构建主义主要是以学生为中心，而教师只是学习过程中的指导者。这种教学方法在一方面确立了学生的.主体地位，另一方面又更好地利用了教师的指导作用。教师由传统的知识的传播者变为知识的帮助者，学生从被动地接受知识变为主动地探索知识，主动构建相关知识体系。在建构主义的教学中，由上述理论可见，学生再也不是知识的承受者，教师虽具有知识的传播作用，但也不再拥有传统的高高在上的地位。这个理论的创造为学生和教师都赋予了新的意义，并且转变传统教学的思想模式，为教学注入新的血液。与此同时，它还强调了学生在学习过程中需要处于主动地位，强调学生学习的主动性，知识的学习是为了更好的利用，其理论也强调了学习的社会性，除此之外，教学不仅仅是理论的，在某种程度上建构理论强调了教师在教学过程中的情境性，将理论与实际相联系。建构理论不仅强调了传统教学忽视的几种观点的重要性，更为教师教学和学生的学习提出了新的思路，学生的学习不再是被动的，教师应注意每个学生在成长过程中的不同，与每个学生知识含有量的不同，尊重学生已有的知识，不再是刨除学生已有知识体系的强行教学，强调教师应将学生原有的知识体系与经验作为教学基础，在此基础上引导学生产生新的知识体系，建构新的理论。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇九

建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亚杰（j．piaget），他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。

1．情景：学习环境中的情景必须有利于学生对新学内容的意义建构。教师必然对新教内容进行情景设计，学生要对新创设的情景给予充分的理解，利用教师提供的多种手段或媒体，使自己置身于这种情景中，在教师的启发下学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达时遇到的各种障碍，或是自己有感而发的感受及设想。学生最好尽可能全面地用英语倾诉出来。

如：我在讲授sb2bu13alberteinstein一课。

首先用简笔画在黑板左上角画出爱因斯坦的画像，投影仪显示课文理解的问题以及词组和部分提示词，如：

bornin…on。

ayoungboyask…question。

14，learnmaths。

fromtheageof17，switzerland。

1905doctor'sdegree。

1918world-widefamous。

1921thenobelprize。

leaveforusa。

forhumanrightsandprogress。

fondofmusic。

asimpleandgreatman。

此时，学生应开动脑筋，按教师的要求，脑中应飞速地闪现出自己了解的有关einstein的知识，如果能用英语讲几则有关他的幽默故事更好，以活跃气氛，训练其他学生的听力；同时，应积极利用教师新设计情景（如：挂图、投影等）提出疑问，解答问题。

2．协作：协作发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作等。

每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。如：围绕教师所提的问题，全神贯注地思考，认真地对待，积极地回答。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些。

3．会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学习者如果能充分把握这一点，那么对英语的听说以及对知识的温故而知新会有相当大的帮助。

我在课上经常按角色分组，好差生搭配，上台表演，选出最佳组，最佳表演者。我讲授einstein一课时无法检查每位学生的背诵，要求同桌2位同学相互检查复述，并修改对方复述中的错误。多种教学手段的应用巩固了学生的知识。

4．意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这反映在英语学习上便是要充分理解所学的新的知识点、句子结构、正确语法等，而后将其并入自己的知识结构中。

如：我利用一节课整体理解课文。这一节课中学生要能复述课文，并且归纳本文的德育目标，提高自己的素质。

第二节课整体处理学生不了解的重点词语、句型，利用测验的形式检查具体的字、词等是否能灵活运用；然后发一份阅读材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5个问题，要求学生5分钟之内完成）。

由上所述“学习”的含义可知，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因而，死记硬背不会达到最佳效果。

（二）关于学习的方法。

建构主义理论提倡既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。

学生要成为学习意义的主动建构者，就必须注意在学习过程中从以下几方面发挥主体作用：

1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；

2．在建构意义的过程中，学生要主动去搜集并分析有关的信息、材料；

3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以思考。

教师要成为学习建构意义的帮助者，就必须注意在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：

1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。

2．通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；利用每节课的前10分钟左右的时间复习与本课的新学知识的相关内容，起承上起下的作用。

3．教师在可能的条件下组织协作学习（开展与交流）。

根据建构主义所倡导的教学模式，语言教师的任务就是尽可能多地为学生创造运用语言的情景。那么如何创设语言情景呢？可利用多种手段或媒体（投影图片，挂图，录像，声音模拟等）来创设语言情景。学生置身于这种情景之中，在教师的启发下便会情不自禁地想用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达遇到的各种障碍，或者是自己创设的由感而知的与主题有关的感受及设想，由此与主题相关的诸多内容也逐渐地丰富起来，学生也应尽可能全面地用语言倾诉出来。这时，程度好的学生应尽情表现（提问、回答、描述情景等），其他的学生注意听、学习、模仿。在教师适当引导下，程度好的学生应该进一步挖掘出问题。这部分学生表现完了以后，中等学生的自信心也会大增，也应该积极地来发表意见。经过这两轮的演示，程度差的学生此时也基本上能掌握一些词语了，也可以进行基本语言的操作了。这时，教师或一个程度较好的学生提问，差生回答。这样，差生在较好的学生的主动带领下可逐渐由被动转为主动。这是个协作过程，也是会话过程。全体学生都应该踊跃参加，锻炼自己的交际能力、口语能力和信心。

学生对要学的新语言和对自己不会表达的语言心中有数了以后，教师需在所创设的情景中清楚而自然地说出新的语言，接着迅速检查以确保学生都能理解。学生应认真思索，给出暗示，以便让教师知道是否继续深入。新的语言介绍完毕，学生应该快读对话或文章，由教师提问设计好的问题，学生就课文内容进行回答，以检查其阅读的速度及质量。下一步学生提问难点，教师来解答；而后教师进一步提问，此时对重点、难点作一些解释，必要时用汉语。（这部分用时大约10分钟）。

如何对已经没有了疑难的新文章进行操练？此时，教师便变成了“乐队的指挥”，先集体后分排，或集体--女生--男生等形式。总之，先人多后人少最后到每个人都会说（用时约10至15分钟）。练习阶段，学生尽可能用语言表达实际的意义，这需要做许多实际性的练习。教师逐渐减少对学生的控制，学生应开始试着独立运用语言。对于对话课，教师重新创设类似快速阅读，对文章中出现的已学过的词汇、语句、语法等要及时巩固练习。

一堂课可主要设计以下几个步骤：

1．创设情景--学生。

2．置身于情景中--学生。

3．介绍语言点--教师。

4．操作--学生。

5．练习--学生。

以上五大步骤中学生是主体，老师是指挥。

(山东省济宁市第一中学慕君玉《英语周报》高中教师版)。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇十

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。它强调人类知识的主观性，认为人类知识是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实准确的表征，它不是最终的答案。在此，它指出知识是随文明的进步而进步，随人类思维的发展而发展；指出知识只在特定的社会、一定的情境下才是科学的，才是真理。“真理是暂时的现象”，它需要人类将创造性思维指向人类的未知世界，通过发现、辨证、解决来发展。而建构主义的学习犹如真理的发展与发展一样，它不仅强调学习的建构性也强调学习的社会性与情境性。

1.建构性：学生的学习不是简单的信息的积累而是通过同化与顺应的`建构过程。他是主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境平衡，但这种平衡是暂时的，一旦原有知识结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡，再通过认识冲突的解决，又达到新的平衡。这正如儿童指向继承人类已知的创造性思维的活动过程。

2.社会性：人类知识是主观的、社会的，是对世界认识的现有水平，而不是最终答案。学生学习的书本知识就是一种对现实世界叫可靠的假设是以一定的社会显示为依据的。学生的学习便是在这现实中发现问题、提出质疑、解决问题的过程，便是锻炼创造性思维的过程。

3.情境性：《数学课程标准》指出：“人人学有价值的数学”，情境性学习的观点便突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。传统教学对学习基本持“去情境”的观点，以至于学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义数学学习理论指出让学生在具体的情境中学习，学习知识在情境中的复杂变化，锻炼知识的运用能力，突出学习的有效性即价值。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇十一

本文从建构主义基本观点出发,结合建构主义教学观,进一步探究了建构主义理论在大学英语教学中的应用.建构主义教学观强调学习过程中学习者的主动性、建构性,提出合作学习、情境性教学等,对深化当前的`教育教学改革具有深远的意义.

作者：马丽亚韩芳作者单位：马丽亚(河北师范大学,教育学院,河北,石家庄,050051)。

韩芳(河北工业职业技术学院,河北,石家庄,050091)。

刊名：考试周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分类号：h3关键词：建构主义教学观大学英语。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇十二

摘要：

目前的高职教育教学中存在着诸多问题，主要表现在学生学习基础参差不齐，学习态度消极，主观意识薄弱，学习兴趣不高。要扭转这种局面，让师生都能在幸福而快乐的氛围和环境中享受教育生活，教师不妨在教学中尝试运用积极心理学的原理。结合积极心理学的相关概念，对积极心理学在高职教育中的具体应用策略进行了以下分析和研究。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇十三

只有适应时代的变化，提高秘书专业学生的计算机应用能力，才能更好地适应岗位需要。

本文对高职文秘专业学生计算机应用能力培养的基本原则、教学内容和教学方法进行了思考，并在教学中作了一些探索。

电脑文秘专业是一个传统的人文类基础性专业，随着市场经济的迅速发展，整个社会对文秘人才的需求状况正在发生深刻的变化。

学校是培养高素质文秘人才的摇篮，那么，社会究竟需要什么样的文秘人才?文秘人才应具备哪些素质、职业能力、知识结构。

当前文秘从专业的教学现状来看，应以就业为导向建设高职电脑文秘专业实践教学体系，以构建电脑文秘专业学生的职业岗位技能为核心的目标体系、以任务驱动教学法为主的教学体系等来进行教学上改革。

一、建立以秘书岗位作为职业技能核心的目标模式。

目前，许多院校电脑文秘专业培养的课程、目标、教法、评价还停留在传统的水平，在培养目标上的认识还很单一，不能适应社会和职业教育对理论和实践相统一的要求。

因此，在教学方法上授课教师还没有形成能很好地、满足多层次需要的教学方法。

就是要培养学生从事秘书行业的一种职业素质能力。

需开设以下主要课程：秘书基础与实务主要内容：常用的办公室工作技能和业务知识。

能力目标：通过学习，使学生了解和掌握文秘人员的工作性质，责权范围及具体工作目标;培养他们具备开展各项具体秘书工作的业务能力和较高的秘书职业道德。

文献信息检索主要内容：文献检索的基础知识和基本原理、计算机信息检索，网络信息检索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，专题型、专门型搜索引擎，书目检索系统，中文网络数据库检索系统，行业信息资源系统，电子图书系统，特种文献信息检索等现代化检索工具的使用能力目标：使学生了解文献检索的基础知识和基本原理，培养学生利用互联网和期刊网中的检索工具进行信息检索和统计的能力。

计算机基础与实用技能主要内容：计算机硬件和软件的有关知识;计算机系统维护、汉字输入法的使用;windows操作系统的使用;运用word，excel，powerpoint进行文字、文档处理和排版、表格制作、数据处理和幻灯片制作;计算机网络的基础知识。

能力目标：通过课程的学习达到劳动社会保障部要求的计算机操作员四级水平，重点掌握运用word，excel，powerpoint进行文字、文档处理和排版、表格制作、数据处理和幻灯片制作;熟练使用一种汉字输入法快速录入汉字(60字/分，正确率95%);能够胜任计算机系统的维护工作。

现代办公技能内容：各种现代办公设备的使用、保养和维护技能。

能力目标：通过实训，掌握现代办公技能，熟练使用现代化办公设备。

二、采用任务驱动型实践教学模式。

任务驱动式教学便是把围绕职业岗位能力的形成、科学设计和选择任务，以完成一个完整的任务所需要的知识、能力和素质结构设计教学方案，按照一个完整的任务的操作流程组织实施教学，使学生在完成任务的过程中，达到人才培养目标的要求。

实施任务驱动式人才培养模式可令高职院校更准确地了解市场对人才的需求状况，及时主动地调整教学内容，改革教学方法，使培养的人才具有更强的社会适应性和就业竞争力。

具体说来，就是要围绕实际、实用、实践的“三实”方针为导向来组织教学，突出实践环节。

具体思路如下：在实践教学环节上，通过校内教学一企业实训或校内仿真实训等实践性活动，来增加实操的比重，能使高职学校电脑文秘专业学生有更多的.机会可接触到较真实、具体岗位的工作，通过“工学结合”如参加企业的秘书管理工作，掌握整个秘书工作的全过程，收集相关的资料，了解企业文化及企业工作流程，来进一步学会在真实环境下需掌握的沟通能力、处理人际关系的能力，让学生的知识体系得到完善拓展，从事管理的经验和能力得到迅速提升，从而在最大程度上缩小了高职学校和社会对人才培养与需求之间的差距，增强了学生进人社会的适应性、竞争力和实践机会。

在具体做法上，便是将每个实践教学环节，如课堂理论讲解、实训、社会实践和实习等，通过一定的比例搭配，按基本技能、专业技能和综合技能等三个层次，有条理地安排实践教学内容，将实践教学的目标具体落实到各个实践教学环节中，让学生在实践教学中掌握必备的、完整的、系统的技能和技术，真正学会办文、办会、办事的“三办”能力。

三、速录文秘――发展于职业教育。

速录技术很快进入了文秘专业教育和职业教育当中。

根据调查显示，中国在80年代开设的文秘专业中，有75%-80%有手写速记的课程。

80―90年代中期高效文秘专业中开设手写速记与计算机速录并性课程，或将其中课程列为必修课的占到90%。

在社会众多职业培训机构中，也把这项技术列为就业的选择性培训技能，其中最引人注目和关注的，就是中国职业技能鉴定文秘职业资格专业委员会，自文秘职业资格证书开考之日起，就已经将速记速录课程列为必考科目与内容之一。

速录文秘――制度化造就高薪就业准入制度标准化，技能的专门化、考评的制度化，正在推动中国广大速录文秘的素质提高，也成就一大批在办公领域实现高效办公、自动化办公、无纸办公的管理者的梦想。

速录文秘资格培训和考试的开展，到现在已经有10多年的历史，年平均参考人数都到6―8万人左右，其中不乏因为速录技术突出而进入了高薪酬的岗位的人员，可见速录技术，与文秘专业的相融相符，为求职者打开一个新的通道。

很多企业也开始向速录文秘培训机构订制专业人才。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇十四

基于建构主义理论，高职心理教学可以运用项目教学法。根据心理教学主要目标，在较为复杂的问题教学过程中，教师围绕此问题，创设相关的项目情境。以此活动为基础，学生根据自己已有的知识体系与相关的生活经验，在教师的指导下，通过讨论等形式，完成对本项目的问题的探讨。项目教学法在高职心理教学中的应用，具体过程主要分为五个步骤：问题定向、操作示范、探究导向、协作学习、总结评价。在项目教学法实施过程中，通过项目的完成将理论知识与实践相结合，通过此过程的探究提高学生在实际中解决问题的能力，提高学生学习的积极性，并且突出培养高职学生职业技术教育的主要地位。

3.2情境教学法。

在高职教育中，相关的心理学教育根据教学实际知识与世家生活相结合，在课堂上创设相关的心理教育情境，使学生在模拟出来的教学情境中体会真正的教学内容，并且在此种模拟训练中培养学生分析能力，使学生可以更好地解决问题。在建构主义理论下产生的情境教学是离不开生活实际的，所谓知识源于生活，心理学相关知识也不例外，高职心理学教育中运用情境教学法主要有三方面的具体体现。第一，生活实际情境中处处存在知识；第二，人类知识的培养与应用源于生活并应该应用于生活；第三，在情境中学生才能更好的理解与应用知识，并将其应用于社会活动。在建构主义下的心理学教育中，相应的情境教学法具体有两种，一种是教师运用语言的魅力声情并茂地向同学们描述一个相关的情境，此种方法主要依靠学生的想象能力，虽将建构主义思想与高职心理学教学相联系，但是还是具有一定的抽象性。第二种是运用现代高科技手段借助多媒体向学生展示相关的情境，主要是以图像、音频、视频等形式。为学生体现一种较为真实更为具体的情境教学。在高职心理学教学中，情境教学具体可分为情境引入、情境分析、总结知识等几个步骤，在较为接近生活的情境中，实现教学与实际相结合的教育目标。

4总结。

经过前人长时间的实践与应用证明，建构主义理论在高职心理学教学中的应用对其教学质量的提高有着关键的作用。除本文介绍的建构主义理论下的项目教学法和情境教学法外，还有着案例教学法等相关多种教学方法。将建构理论融入高职心理学教育，教师只有在实践中不断探索总结经验，才能更好地完成高职院校为社会输送技术行专业人才的教育目标。

参考文献：

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇十五

论文摘要:建构主义学习理论强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义认为:学习中学习者是主体，认知是一个主动建构过程，而且主体的认知结构处于不断发展之中。基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的稳定的结构形式，为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。

建构主义是在行为主义、认知主义基础上发展起来的，其教学思想强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义的知识观认为:学习中学习者是主体，学习者通过将自己的经历、体验、原有的知识重新“构建”来获取新知识，认知是一个主动建构过程，在建构过程中主体的认知结构发挥着尤为重要的作用，而且主体的认知结构处于不断发展之中。

学习的社会性是指教师与学生、同学与同学间的相互作用，对学生学习效果有深远影响。维果茨基指出:“概念首先是出在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上。发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。认识活动是‘个体性’与‘社会性’的辨证统一，认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即‘分配认知’。

建构主义认为知识离开相应的情境则失去灵魂，徒具形式。知识不是“教”会的，而是在“做”中“学”会的，是学习者在与情景的交互作用下，重新组织内部的认知结构，主动建构起自己对内容、意义的理解而实现的。学习并非是将包装好的、现成的知识吸收、内化的过程，而是一个情景活动、思维活动的'过程。

随着教育现代化的不断发展，为了真正确立学生的主体地位，建构素质教育的体系，语言教学借助语言教学系统将文本、图象和音频等媒体信息融合在一起，营造了一个既有利于学生触景生情和情感交融的、轻松的学习环境，又有利于学生由感性认识上升到情感体验的教学情境，建立了教师、学生和媒体信息间的合作与交互、形象与语言、资源与内容等多种互动关系，培养了学生由感性认知上升到理性认知的思维和创新能力，有效整合了学与教的资源配置及其运用过程，合理优化了教学情境、教学内容与教学活动，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的结构形式。

自20世纪70年代以来，语言教学系统在我国教育领域中开始普及，基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，从而使语言教学格局发生了根本性变化。

2.1.教师的主导作用与学习者的主体作用并重。

建构主义理论认为教师在教学中起主导作用，是学习者意义建构的帮助者和促进者，教师的任务是精心设计和安排教学环节，使之有效衔接、实施。由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料。此外，教师在激发学习者学习热情的同时，促进学习者独立思考、主动探索，成为信息加工的主体。只有充分发挥教师的主导作用，才能确保教学主体向学习主体转变。

2.2.学习者的自主性与师生互动性相结合。

建构主义极其重视学生在教师的组织下与他人的协作交互，也极力主张教师在协作交互的过程中与学生的能动交互。语言教学系统提供了语言交流与语言实践相互补充的理想环境，教师利用语言教学系统“人手一机”的条件进行分组练习，学生们兴趣盎然地进行模拟语言环境训练，诸如演讲对话、故事、幽默笑话等，从根本上改变了传统教学单一死板的授课方式，使所有学生都有了进行课堂语言实践的机会，进一步调动了学生参与课堂实践的热情。学生是具有主观能动性和独立思维能力的主体，也是合作交流的积极参与者。学生只有在语言实践和信息交流的过程中，在形象思维与抽象思维彼此协调统一的基础上，才能从感性认识发展到理性判断，把语言知识转化为语言能力，最终实现对知识的建构。

2.3.情景性教学促进学习者的主动性。

由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可以存放一千个多小时语音资料和几千个文本资料，供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。对不同认知风格、不同理解和接受能力的学习者，教师可以实施因材施教，因人施教，进行个别指导和针对性的教学。也可以根据课程内容和特点，挑选出最有效的教学模式或教学形式，将各种资源、语言材料整合到教学中来，使学生得以通过便捷的人机交互界面，既能选择和控制必要的信息资源，又能充分感知并获取多媒体环境的乐趣。

2.5.评价性教学促进学习者的反思。

评价是课堂教学的重要手段，包括教师对学生的评价，学生对教师的评价，学生之间的互评，学生的自我评价。学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断对自己知识的理解进行诊断、反思，对他人的观点作出评价，促进意义建构的完成。语言教学系统提供的软件设计了相关内容的同步测试、单元测试和综合测试等内容，形成教师和学生双方获得正确信息反馈的最直接、最有效的评价手段，也是建构主义学习理论所提倡的关键性教学环节。

3.使用语言教学系统的效能统计。

通过对263名学生的追踪调查和数据分析，可以看到使用语言教学系统的显著效能，结果如表1.

本研究通过对学生英语学习动机、社交焦虑与学习成绩的分析显示出语言教学系统为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。

4.结语。

语言教学系统以其独持的魅力和强大的优势，在语言视听说教学中得到广泛应用并迅猛发展，但要全面彻底地改变视听说教学的现状，使建构主义学习理论指导下的语言教学系统真正发挥其效能，还有待于教师理论水平、实践能力和责任意识的提高。将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教学理念，重新审视自己在语言教学中的作用与地位是每一位语言教育者不可忽视的任务。