作为一名教师，通常需要准备好一份教案，编写教案助于积累教学经验，不断提高教学质量。既然教案这么重要，那到底该怎么写一篇优质的教案呢？以下我给大家整理了一些优质的教案范文，希望对大家能够有所帮助。
问题导向教学法教案 问题导向的教学设计教案篇一
李国强
（湖南人文科技学院教育科学系，教育科学研究所，湖南 娄底
417000）
【摘要】
问题导向式教学（pbl）是教师教育课程有待拓展的应用领域，为适应培养创新型师资的需要，有待结合教师教育课程的不同领域，系统构建教师教育课程问题导向式教学，为推进教师教育课程教学的改革提供有益的理论支撑和实践基础。
【关键词】
问题导向式教学（pbl）
教师教育课程
【中图分类号】g44
【文献标识码】a
【文章编号】
一、问题导向式教学（pbl）的应用与研究概况
问题导向式教学，其本意为问题导向学习(pbl：problem-based learning)，如果基于习惯和在教学应用的意义上可称之为问题导向式教学(pbt：problem-based teaching)。最初主要在医学教育领域中提出和开始应用，是一种以学生为中心(student-centered)的教学方式，其通过小组讨论进行以个案问题为基础的问题分析、解释与解决。藉由pbl，学员可于小组建构其学习目标，整合基础与应用知识（在医学领域，即基础与临床医学知识），对于相关知识作系统性的搜寻与回顾，并学习对知识的评断、应用与分析等。pbl倡导将学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过合作来解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的方案，培养自主学习、终生学习的能力，从而彻底摒弃了传统教育的弊端：课程过度专业、缺少多元化评估、考试驱动学习、被动学习态度、学习与应用脱节、人文素养欠缺，因而pbl更符合目前高等教育的本质和社
1 [1]
会人才培养的需要。值得注意的是，pbl的发源地加拿大mcmaster大学将pbl定义为一种教育哲学，作为一种摒弃传统教育思维的教育理念，具有多元化的内涵，而不仅仅是一种教学形式或教学方法。人们认为，ｐｂｌ逐渐从一种课程模式转变成融会贯穿于传统课程的一种教学策略，它既是一门课程也是一个学习过程：作为一门课程，始于精心选择和设计的问题，这些问题要求学生掌握关键知识、问题解决能力、自主学习策略和团队合作技能；作为一个学习过程，学生遵循系统学方法来解决真实或接近真实的问题，从而发展了在未来生活和工作中应对挑战的素养。关于“问题导向式教学”的基本要素和特征，一些研究也已经有所揭示。如有研究者概括，pbl模式包含5个关键要素，各个要素相互关联,缺一不可：(1)问题或项目；(2)解决问题所需要的技能和知识；(3)学习小组；(4)问题解决的程序；(5)学生自主学习的精神。当然由于教学理念的差异，以及在不同领域或同一领域具有不同的教学任务，pbl的实践也存在诸多变式。
[4]
[3]
[2]美国研究型大学将pbl应用于本科生教育，一般有多种目的，特别是要发展下列能力：批判性思维能力和分析、解决复杂的现实问题的能力；发现、评价和运用学习资源的能力；在团队和小组中合作学习的能力；以多种方式有效交流的能力，包括口头表达能力和书面表达能力；运用在大学学到的知识和发展的智力，成为终身学习者[5]。20世纪80年代以来，随着pbl在美国的推广，它从研究型大学扩展到教学型大学、以职业教育为主的学校得到了广泛应用。90年代中期以后，pbl被移植到美国幼儿园、小学和中学的各个年级，并取得了成功。
目前问题导向学习法在我国也已经逐渐从临床医学领域扩展到了多个领域的应用性专业课程教学中来，如管理类专业课程、财会专业课程、营销专业课程、公共大学英语、计算机课程、化学、数学等领域。为了解近年来国内“问题导向式教学” 在教师教育课程领域中的应用实践与研究情况，笔者查阅了近十余年来（2000年—2012年）公开发表的学术论文以及出版的专著，发现“中国期刊网”所收录的学术论文中以“问题导向式教学” 为主题（或“基于问题的教学”等相关主题）的相关研究约180余篇，在一般意义上，目前有关pbl的研究与实践主要涉及如下主题：“问题导向式教学”的内涵及特征的分析、关于“问题导向式教学”的理论依据问题、关于“问题导向式教学”的执行模式与流程、关于影响“问题导向式教学”成功执行的要素、关于“问题导向式教学”应用效果的评价等，已有
多项研究有所概括，这里不一一赘述
[6] [7]
[8] [9] [10] [11]
。而在教师教育课程教学领域，相关研究约20余篇，目前如何在教师教育课程领域有效的应用问题导向式教学，仍然是有待全面深入研究的课题。
二、问题导向式教学（pbl）在教师教育课程领域中的应用及研究现状
国内近20年来，就 “问题导向式教学”在教师教育课程领域的有关探索来看，主要表现为如下方面的进展与特点：
1.“问题导向式教学”在教师教育与师资培训中的重要性开始受到关注 已有多位研究者基于国外的经验和国内的实践提出，“问题导向式教学”在教师教育与师资培训中的重要性日益凸显：
首先，对“问题导向式教学”的关注从根本上是为适应素质教育发展的需要。如有论者指出，pbl和我国素质教育以育人为本、全面提高学生的基本素质为根本宗旨的理念是一致的,体现了素质教育的特点和要求,运用于我国教学实践中,对我国的素质教育的实施是有益的，能提高学生创新能力的培养、提高学生实践操作的能力、培养学习自主学习能力、提高学生的交流能力、培养学生合作能力、培养学生的信息素养等
[12]。
其次，传统的中小学教师培训存在一些突出问题：培训内容过分强调理论性,脱离中小学教育教学实践；忽视教师个人的实践性知识；难以照顾教师个性需求等，而pbl以学习者的需要为依据,以解决现实问题为核心，尊重学习者的实践经验，强调学习者合作精神和行动能力的培
2 养，对改进中小学教师培训工作颇具借鉴意义[13]。
第三，将pbl应用到中小学教育对教师提出了许多挑战，例如,课程内容的处理、学习结果的评价、具体的实施技能等等[14]。pbl实施过程在课堂教学中也可能会受到各种限制：学习社群狭窄、学习资源的获取有限、反馈与评价效果不佳等，这种局限性向教师提出了挑战，要求教师提高自身的素质，改变观念，增长知识和技能等[15]。这要求教师角色的根本性转变，即要从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者，这种教师观的革命性转变是与我国新课程改革中所倡导的教学观、学习观、教师观一脉相承的[16] [17]。
第四，教师自身需要接受pbl过程的训练和具有pbl的亲身体验。与传统的教师培训模式相比，基于问题解决的教师培训模式抛弃了传统课程化的培训模式，转而关注学员在培训过程中的积极主动性，不再预先设定学员必须学习的知识专题，转而关注学员面对的现实情景和实际问题，让学员通过问题解决来获得多方面的职业能力的发展:建构灵活的知识基础、发展高层次思维能力、成为自主的学习者和有效的合作者[18]。第五，pbl倡导的教师角色行为包括营造学习共同体、创设问题情境、激活已有知识、发挥支架作用、引导问题后的反思，相应的合格教师的能力涉及学科能力和学习指导技能[19]。在教师培训中，需要重点关注教师在实施pbl时可能表现出来的困难及其相应的应对策略和技能，包括：元认知提问、白板的利用、问题解决后的反思等
[20]。
第六，pbl在教师培训中运用时，没有十分固定的操作程序，但其一般的操作流程都包含了方案设计、培训实施和后期总结三个部分，具体过程可包括组织小组、启动问题、持续探讨问题、成果展示及反思和评价等环节
[21]。
2.在教师教育课程若干领域开展了pbl的应用与研究并取得一定成效 这方面最为典型的工作就是在教师教育公共课程——教育心理学（包括儿童心理学）教学中的应用。如有研究者在2002年针对本科生教学改革中出现的问题，利用pbl对本科生教育心理学课的教学开展行动研究，进行了较大的结构性改革尝试，探讨了这种模式对克服以往改革尝试中所存在问题的效果，总结了教改工作中值得注意的问题与更有效的改进措拖，这些探讨涉及对应用pbl整体学习效果的反思、对合作学习的反思、对资料查找过程的反思、对成果展示过程的反思、对主题选择和任务设置问题的反思、对教师指导作用的反思、对评分机制问题的反思等pbl教学的主要方面
[22]
。其他相关的探索
与研究也主要集中在如下方面：参见
一是主要针对传统教学中的问题开展pbl应用。传统公共心理学教学中的主要问题是注重理论灌输、教学方法模式单
一、陈旧、理论与实际相脱离等。认为“问题性教学”通过教师创设具有思考价值的问题、情境，引导学生分析探索、研究领
3 悟、揭示规律，既可以促进学生发挥主体作用，主动掌握知识，又可以激发学生的学习兴趣、动机和主动参与精神，克服学生对主动思考和提问的消极态度；获得公共心理学的基础知识并灵活应用知识；培养学生能力，发展学生的团队合作精神，是提高高师公共课心理学教学效果的重要手段[23] [24]。
二是尝试结合心理学教学实际开展pbl的应用。如有研究者提出了高等院校公共心理学课程的案例集成与问题式教学模式实效化的教学改革模式，针对具体的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教学目的、教学规划、实施教学过程等要素和环节[25]。也有研究者在儿童心理学教学中,提出应用以问题为基础的参与式互动教学模式，探索通过课堂案例、小组讨论与环境实体相结合的教学方法，改变传统的教学方式，将教学过程以教师、课堂、书本为中心的传统模式转变为以学生为主体，以教师为主导的教学模式，以在提高教师教学质量的同时，使学生的学习方式变被动为主动,获得知识与培养能力并重[26]。
三是通过实践检验，认为pbl在高师心理学教学中的效果值得肯定。有研究认为，pbl在高师心理学教学中效果要比传统教学好[27]。概括而言，人们有关的实践表明，就教师教育而言，pbl的应用有利于培养适应21世纪基础教育（包括学前教育）发展需要的高素质创新型师资：有利于统整课程内容，奠定综合化的教师专业素质；有利于培养未来教师具有应对复
杂教育情景、教育问题的综合素质；有利于增强师范生参与课堂教学的积极性、学习的主动性；培养未来教师具有较强的“问题意识”，形成创性型教师人格，提高培养创新型人才的综合意识与能力；有利于培养未来教师具有较强的研究能力、反思能力、可持续发展能力。从根本上有利于推进教师教育课程教学模式的变革，改变教师教育课程教学过程中师生动力不足、效率低下、学生被动学习、实践意识与能力不足的滞后局面。
3.“问题导向式教学”在教师教育课程领域的应用面临一定困难和挑战
首先，一些研究与应用在对“问题导向式教学”的理解存在不足和困惑。有学者指出，近二十年来，虽然问题导向学习（pbl）在国内得到应用和积累了相当的经验，但也遇到各式各样的问题：首先是目前关于问题导向学习（pbl）的理念方面，在中国大陆的不少学校，仍然未被真正理解和接受，教师及教学管理者常常会提出质疑，其共同的困惑是关于pbl是否能使学生掌握应有的知识，担心pbl的方法会导致学生知识获取不足，会影响到未来的发展；其次，关于何谓pbl的问题仍然存在不同的理解，有的学校将提问或讨论认为就是pbl模式，等等；再次，有的学校将案例讨论混为pbl，曲解了pbl的本意，影响了pbl的原有效果，误导了师生的教与学；另外，如何实施pbl，每个步骤的目的和内涵等，也尚未得到充分的理解和落实；诸如此类，要求pbl的理念、组织方法、评价模式等均有待进一步的认识和探讨
[28]
这些现象同样在pbl应用于教师
教育课程领域不同程度地存在。
第二，pbl应用存在脱离教育现实的误区。如有研究者指出，虽然“问题导向”响的领域却是医学、管理、理工类等其他教学领域。pbl应该可以更广泛地应用于教育学、各学科课程教材教法等教师教育是近年来出现的一种新颖的教育思想与方法,它在引起学生积极探究问题的倾向，养成学生问题意识方面有积极作用。但目前在教师教育中实施“问题导向”教学也存在着教师不顾学生的主体需求及社会现实，一味从教学目标出发来展开问题，导致教与学的效率不高
[29]。
第三，在pbl应用于教学实践过程中还有许多需要改善和注意的地方。主要涉及问题设置、小组合作、查找分析资料、成果展示、教师指导、评价机制等各个环节。如学生们对于心理学教学中问题的设置提出的一些看法法：问题涉及面太广，找不到重心；问题不要由老师分配，最好由小组自己选择；各小组应共同探讨一个课题，有助于相互交换意见和建议
[30]。
第四，pbl应用于教师教育课程领域还有待拓展。目前的应用仅仅局限于教育心理学、儿童心理学等教师教育课程的部分领域，教育学课程也只有初步探索
[31] [32]。一个有趣的悖论现象是，虽然教育情境的复杂性历来被视为不亚于人类任何其他实践活动的领域，迄今作为pbl主要理论基础的信息加工理论、建构主义学习理论、人本主义心理学理论、情境认知理论、迁移理论、斯腾伯格“三元智力”理论、杜威的发现学习理论、主体性教育理论、关于教师角色的理论等，均来自教育心理学、教育学等教师教育课程的核心学科领域，然而，pbl的应用最有实效和影
课程的其他领域。
三、问题导向式教学（pbl）在教师教育课程中的应用展望
迄今人们对“教师教育课程问题导向式教学”这一主题虽有关注和研究，但以往的有关探索和研究还相对缺乏系统性、连续性、整合性和行动性，有待结合教师教育课程的不同领域，在教学理念和教学模式的多个层面上系统探索，构建教师教育课程问题导向式教学，为推进教师教育课程教学的改革提供有益的理论支撑和实践基础。主要涉及：
一是教师教育课程问题导向式教学的基本理念与理论基础探索。迄今pbl的主要理论基础多来自心理学领域，尚待进一步引入涉及教育社会学、教育文化学、教育哲学等相关学科领域的理论资源，以深入揭示pbl的教育价值、文化背景与教育现实对实施pbl的影响机制。pbl教学不能完全照搬国外，如盲目扩大pbl课程范围，过多增加pbl课时，要防止pbl教学流于形式，效果欠佳的情况。在一般意义上，要提高在教师教育中实施pbl的有效性，教师应充分考虑学习者的实际需求，从根本上实现“问题导向”教学由“师本”向“生本”的转变：（1）教育目标的转变——一切为了未来教师的成长与发展；（2）教师角色的转变——做学生的引导者、促进者、支持者；（3）课程观的转变——构建大教育课程；（4）教学方法的5 转变——采用互助式讨论法；（5）教育评价的转变——实施多元评价；（6）师生关系与学习时空的转变——建立开放、立体课堂[33]。
二是基本教学模式的建构。需要将pbl的一般运行模式有机地结合各门教师教育课程的特点加以应用，同时建构与各门课程的教学相适应的各种有效变式。
三是教学方法实施的主要制约因素揭示。以往的研究表明，pbl的实施效果如何，主要涉及到学习环境（包括传统文化与教育现实、网络环境）、教师因素（师资数量、对教师的传统认识、教师素质、教师的意愿、教师在pbl中的态度、教学经验、实施能力）、学生因素（包括知识与个性、参与度、自主学习能力和合作精神、学习期望）、课程设计（包括课程目标、教材选用，核心是问题设计）、团队组织与互动（包括班级规模）、评价机制等。这些因素在pbl应用于教师教育课程领域具有怎样的影响？有无特殊性？无疑是有待深入揭示的。
四是教学效果的评价机制建构。以往的研究虽然对pbl的教学效果多持肯定倾向，但也发现不少的问题，存在意见分歧，值得我们注意。譬如，国外有分析发现，应用pbl，除了学员满意度方面有所提升外，其它能力及指标都无法显示pbl比传统教学有明显的优势，而意外的是，学员满意度的提升反而与pbl课程中教师适当的指导介入具有正相关，这似乎有违于过去强调学员自主性的理论。究其原因,教师对课程具有一定程度的专业性，加上一
定程度的介入，可以增进课程的效率，引导学员的学习态度与思维，减少学习上的浪费与空转时间，并且能加速团队的融合与效率；在问题解决技巧方面，如果过度依赖学生自建模式将会使得其初学者思考模式与专家思维产生落差，这种不成熟的思维模式将大大影响其学习成效
[34]
。因
此，与其他领域的教学应用一样，pbl应用于教师教育课程领域，将更加注重教学效果的过程性评价与总结性评价的结合，更加注重教学过程的灵活性。
参考文献：
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li guo-qiang
（department of education science, education research institute，hunan university of humanities , science and technology , loudi, 417000, china）
abstract:
problem-based learning(pbl)is an application field to be expanded for teacher education order to adapt to the needs of cultivating innovative teachers, we need to construct pbl of teacher education curriculum systematically combining with different areas of teacher education curriculum and provide beneficial theoretical support and practical basis which to promote the reform of teacher education curriculum words: problem-based learning;teacher education curriculum
作者简介：李国强（1969-），男，湖南邵东人，湖南人文科技学院教育科学系副教授，硕士，主要从事教育社会学、学校心理健康教育研究。
基金项目：2013年湖南省普通高等学校教学改革研究项目：“教师教育课程问题导向式教学法的理论与应用研究”（项目编号：湘教通〔2013〕223号-456）；湖南人文科技学院2013年校级教学改革研究立项重点项目（项目编号：rkjgz1301）。
联系方式：
联系地址：湖南省娄底市 湖南人文科技学院教育科学系 邮政编码：417000 联系电话：***；0738-8312819 e-mail：lgqwm1969@
问题导向教学法教案 问题导向的教学设计教案篇二
期末英语教案 格式注意事项：
1.提交期末教案时，不管是打印还是手写，都要附上课文复印件，打印用a4打印（整个单元）。如果是手写，统一用嘉应学院信纸。2.教案要按老师给的格式做。应分好课时内容，写清所教讲内容（比如，pep: a/b 部分，let’s learn/read and write;班、名字，教学重点等等。
3.在首页的某个同学名字后面留个手机（最好短号），方便联系。
4.如果是有几次修改的，请注明第2稿或第3稿。方便我翻看批改记录。
5.不要出现很简单的单词拼写错误，打印错误，这些问题说明工作态度不够认真严谨。比如，把room写成rome（对拼写错误电脑有红色下划线提示）或大小写错误，比如把jack写成jack，把i写成i，以及简单句子的语法错误，比如，what does he doing? 6.英文一定要用times new roman字体。
7.只要不是句子里的单词，首字母不要大写，比如表格里的单词和key word里的单词首字母要小写。
教学过程注意问题：
1.教学内容要按所教的步骤来组织。不能太简单，比如，一上课就 1
带读单词，然后带读句子或对话，做练习，对答案，整个教学过程不需要认真思考就能写出教案。仅此一项就可评为不及格。2.要根据所教句型在课本上使用的情景来设计与学生生活相吻合的的情景作为导入。
3.要按照课本句型教，不要随便给句型前后加其他成分。如果重点抓错，即教错内容，分数最多只有70多分。
4.要紧扣课本的句型教单词，不能总用其他句子呈现或练习单词。比如，所教句型是：what does he look like? he has long and curly hair.在教的时候不能说：look at this picture, this one has long and curly hair.5.呈现新知识要学会一步一步呈现，不能一下全说出来。比如前面的句型，应先教long, 再教curly, 学生才容易接受。
6.教学步骤要求完整。如果该有的步骤没有，不知道先教什么后教什么，思路凌乱，分数最多只有70多分。
7.设计的活动要练听、说、读、写的某个方面，不能只是上讲台贴贴画或连连线。
8.各个环节之间要有联系，不会脱节。
9.记住课堂用语原则：1).写教案时用全英文，上课时如果发现学生听不懂，可以把部分英文翻译成中文。2).可说可不说的一律不说；3).要说的一定要够简单，表达正确。课堂用语切忌啰嗦。4).尽量避免出现do you know…./ could you tell me…/ who can tell me…等表达，因为这些句子所接的是宾语从句，要变成陈述句的语序，容易让学生混淆所教的疑问句。5).写教案时要把整个教学过程写出来，不能只是解释，如“老师接下来解释over的用法并举例说明”，必须把解释的整个过程写出来。
10.对阅读和听力教学要强调训练学生的某一项阅读技巧和听力技巧（详见教学法课本相关章节），不能光教单词、句子和语法。
11.设计游戏和活动的时候，一定要用最简单的英语把游戏规则或活动规则讲清楚。
12.上课刚开始时候，不提倡老师讲一个故事作为导入，因为故事较长，并且难听明白，学生容易分心，后面课堂气氛会受到影响。
13.给小学生解释单词或语法，越简单越好，不能说“over means finish”, 而应该给出一个学生熟悉的情景，让他们知道在什么时候使用这个词、词组或语法。
问题导向教学法教案 问题导向的教学设计教案篇三
行动导向教学法实施过程中存在的问题及对策
摘 要： 行动的导向教学法的实施过程中出现了教师设计的活动与课程内容联系不紧密、课涣散、只有少数学生在行动的问题。针对这些问题，笔者提出了三个方面的对策：坚持推进教学改革；加强系部及专业层面教学改革的整体规划和研讨；教师努力提高自身的专业实践能力和高职教育教学能力。
关键词： 行动导向教学法；课程实施；小组学习
中图分类号： g712 文献标识码： a 文章编号： 2095-8153（2015）03-0088-03
作者简介： 郝一洁（1968-），女，湖北工业职业技术学院经济贸易系副教授，院督导员。经济学硕士，主要研究方向：财务管理；高职教育。
湖北工业职业技术学院（原十堰职业技术学院）自2009年开始全面推进工学结合课程的改革，全院不仅所有专业都重新建构基于工作工程系统化的课程体系，也一直在大力推动行动导向教学法的实施。几年的实践探索证明，面对现阶段的高职学生状况，行动导向教学法无疑是调动学生学习积极性和提高课堂教学效果的有效途径。但是，现阶段的教学实践中也存在一些问题，需要加以分析和深入探讨。
一、行动导向教学法实施过程中存在的的问题
根据笔者从事督导工作过程的观察发现，现阶段实施行动导向教学法的过程中，主要存在以下问题。
1.教师设计的活动与课程内容联系不紧密。基于“行动导向的教学是学生主动的学习活动，行动导向的学习应尽可能地以学生的兴趣作为组织教学的起始点，并且创造机会让学生接触新的题目或问题，以不断地发展学习的兴趣”[1]进而使学生保持自主的学习状态。所以，在行动导向教学法实施过程中，很多教师都注重通过设计一定的活动吸引学生，激发他们的求知欲和学习兴趣。但是笔者发现，教学实践中，部分课程设计的活动往往和课程的内容没有实质性联系，比如课程学习内容是“客源地民俗文化”，设计的学习活动却是“异域景点文化介绍。课程的目标本来是让学生掌握不同客源地的民俗文化，以帮助学生在接待游客时能够针对性地做好服务。而教学实施的效果却是锻炼了学生进行景点宣传和讲解的能力。这样的活动设计使得课堂从形式上看学生是在行动，但结果却不能实现课程的目标。
2.教学过程中容易出现“放羊”现象。行动导向教学法是要让学生在课堂上发挥学习的主体作用，教师发挥主导作用，老师是教学活动的设计者、组织者和管理者。当教师把活动任务布置给学生后，学生的行动表现经常会出人意料，这时就需要教师发挥课堂掌控能力，引导学生不跑题并围绕活动开展工作。如果教师缺乏教学经验或者过分随和，就会失控，让课堂出现“放羊”的涣散现象。这种情况多出现在青年教师的课堂上。由于教师对学生学习中出现的困难观察不到，指导不力，最后的教学效果较差。
3.在学习小组里，教师布置的任务只有少数学生在行动。小组合作学习是行动导向教学法最基本的课堂组织形式。在合作的小组学习中，学优生比学困生显示出更高质量的参与行为。实际上在现有的招生体制下，高职院校招到的就是高考招生等级中最低端的学生，这些学生最大的缺陷就是学习惰性大，不会学习也不愿学习。这种格局，往往导致学习小组里主动参与活动的人数较少。
二、原因分析
1.学生的不适应。一是学生习惯于传统的老师讲出答案、自己被动听记的课堂形式。学生经历了十几年的传统教学法，现在实行行动导向教学法，需要自己主动去设计行动方案，寻找答案，很多学生不习惯、不适应，不知道自己该做什么、说什么。二是学生基础差，自控能力弱，自我要求低，一遇到问题就轻易放弃。显然，在现有的招生体制下，大多数高职生都是带着高考的挫败感进入高职院校的。这些学生不仅学习基础差，而且对专业认知少，对自己的人生规划不明晰，甚至没有学习目标，学习的主动性比较差，尤其缺乏主动思考探究问题和规划事情的能力。所以，他们非常不适应以自己为主体的行动导向教学法。
2.教师的不适应。一方面教师对行动导向教学法理解还比较肤浅，对行动导向教学法下的课堂掌控还缺乏自信。目前，绝大多数的高职教师都是在传统的以教师为主的讲授课堂里成长起来的，对于以学生为学习主体的行动导向教学法的认知还处在比较初级阶段，需要一个在教学实践中不断深化的过程。另一方面教师自身专业实践能力还有欠缺。比较理想地实施行动导向教学法，需要老师有较强的专业实践能力，能够设计出与专业实际工作相符又便于学生学习的课堂学习任务。和传统的只要能把教材讲通即可的教学方式相比，这要求教师必须对专业实践活动和企业生产实际比较熟悉，并善于从中提炼设计出适宜于高职生状况的学习任务。显然，这对于大多数从高校毕业后直接进入高职院校教学的教师队伍提出了极大地挑战。
3.教学保障条件不完善。教学资源等教学保障条件还不能比较理想地支持行动导向教学法的实施，也是目前教改存在问题的原因之一。传统的以教师主讲学生被动聆听或观摩的教学模式，对于教室和教学资源的质和量的要求都相对较低。而基于工作过程的行动导向教学法要“让学生以个体或者小组合作的方式围绕明确的学习目标，通过完成一系列的综合性学习任务，学习新知识与技能，提高综合职业能力 ”[2]。这就需要有便于在课堂上开展小组讨论学习活动的教学场所，和能够使学生人人得以动手训练的设施设备。但目前高职院校不少教室还是基于传统模式而设计的固定桌椅，十分不利于学生小组讨论活动的开展，也不利于教师对课堂教学效率的掌控。行动导向教学法要取得较理想的教学效果，需要教师关注到所有的人，这样的前提是要小规模班级教学（以笔者的经验，班级在30-40人比较合适）。然而，随着近年来招生规模的不断扩大，各高职院校不仅教师短缺，连教室配置都十分紧张，合班上大课的情况普遍存在。这样的教学保障格局很难保证行动导向教学法和工学结合课程的有效实施。
三、对策建议
1.坚持推进教学改革，在教改实践中不断提高课堂教学质量。面对教改过程中存在的一些问题，有部分教师对教改产生了怀疑。但笔者以为，面对高职的学生状况，教改固然产生了新的问题，但不进行改革，课堂教学效果一定会更差。近年来，学院每学期一次的学生信息员座谈会都反映，凡是进行了课改尝试的课程都受到了学生的欢迎，凡是没有进行课改的课程，课堂死气沉沉、到课率低、听课的人很少，受到学生批评最多。据笔者自己的教改实践，在初步实施行动导向教学法时，一方面教师和学生都需要一个适应的过程，另一方面，教师实施行动导向教学法的能力也需要在实践中锻炼和提高，所以出现一些问题在所难免。解决问题的关键是教师要意识到这个问题，并主动去深化改革而不是否定课改的方向。
2.加强系部和专业层面教学改革的整体规划和研讨，深入推进教学改革。高职院校在经过前几年的大规模工学结合课程开发设计之后，目前教改面临的更加艰巨的任务就是所开发课程的实施问题。现阶段教师在实施过程中遇到的一些问题很大程度上和系部及专业没有整体规划和推进课程实施而仅靠部分教师个人的主动性单独探索一门或部分课程实施所致。比如学生学习习惯的培养，如果能够全体专业教师都采用行动导向教学法，并对学生要求一致，效果就更理想一些。再比如教学场所和设施的设计和安排，显然不是单个或者少数坚持教改的教师所能够解决的。这些都需要专业层面的研讨和系部乃至学校层面的保障和支持才能实现。
3.教师要努力提高专业实践能力和高职教育教学能力。行动导向教学法应用的目的是通过教师的课程设计，引导学生自己思考找出解决问题或完成工作任务的途径，并且付诸行动。所以，既不是教师撒手不管，也不是教师代替学生把行动方案设计好，学生只管照着做。事实上这样的教学方式对教师提出了更高的要求。
笔者以为，行动导向教学法下，教师备课要根据整个专业的人才培养目标确定每一门课程的教学目标，根据课程的教学目标结合行业企业的实际工作过程选择课程的教学内容，围绕课程的教学内容设计相应的教学活动和方法并加以实施。这就要求教师不仅需要具备基本的专业知识素养，而且需要具备丰富的专业实践能力和相应的企业实践工作经历，同时，还需要教师善于结合专业职业岗位工作过程和高职学生特点不断地完善课程设计，并在课程的实施中引导学生自主进行学习和工作。
显然，现阶段由于大多数高职教师都是传统教学体系下成长起来的，他们离较理想地实施行动导向教学法的要求还有很大的差距。因此，高职教师要必须努力提高自己的专业实践能力和高职教育教学能力。
[参考文献]
[1]刘邦祥，吴全全.德国职业教育行动导向的教学组织研究[j].中国职业技术教育，2007，（5）：51.[2]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[m] 北京 ：清华大学出版社，2009.
问题导向教学法教案 问题导向的教学设计教案篇四
探试索问题导向教学法培养口腔医学生的科研能力
摘要：文章对尝试以问题导向教学(problem-based learning，pbl)提高口腔专业学生科研素质和创新能力的培养过程做简要总结并提出见解，主要从pbl教学法对科研能力培养的优势、应用方案和理论基础、pbl教学法在培养学生科研能力中存在的问题等方面进行阐述。
关键词：pbl教学;科研;高等教育;口腔医学
一名合格的口腔医学人才不仅需要掌握手c实的理论基础和专业技能，在面对各种各样病患的时候能够独立思维.用其所学准确完成诊疗过程。更重要的是具备良好的科研意识和能力.能够时时紧跟口腔医学的更新和前沿.在科学研究上不断进取和创新，从而指导、提升临床实践和诊疗水平。学生科研能力的培养应该涵盖发现问题、分析问题和解决问题的能力三个方面。问题导向教学(probleln-based learning，pbl)是以实际病例为基础.小组讨论为形式，在学习过程中充分调动学生学习的积极性和主动性，增强学生的参与意识，强调知识获取与技能获取并重的一种教学方式。这种方法从设计思路到执行过程都与医学生科研能力的培养相符合。
近年来。我院口腔内科学教研室在七年制口腔专业本科生中尝试pbl教学。拟通过构建适用于学生发展的口腔内科专业课程的pbl教学模式.设计实施与专业课程教学相衔接的科研训练方案。旨在激发学生的学习兴趣.培养学生的自学能力和整体思维能力.促进学生本科教育阶段科研素质和创新能力的提高，为其以后走上临床工作岗位或进入深层次的科研和学习打下良好基础。本文即对本教研室尝试实施pbl教学对学生科研素质和创新能力的培养过程做简要总结，并提出一些见解，以期为以后类似教育提供借鉴和参考。
一、pbl教学法对培养学生科研能力的优势
国际医学教育专门委员会制定的《全球医学教育最基本要求》对医学毕业生的医学科学基础知识、沟通技能、临床技能、批判性思维和科学研究等方面均制定了“基本要求”。采用国际通用标准来规范我国医学教育，鼓励pbl教学在我国医学教育中的推广应用.是促进我国医学生更好地适应国际环境的保证。
长期以来。讲授法成为我国医学教育常规，有时甚至是惟一的教学方法，虽然这种方法能在较短时间内有计划有目的地传递给学生较多的知识内容.教学效率很高，但仍存在一些不可避免的弊端。如知识的滞后性.学生学习动机不足和主观能动性受到抑制等另外，由于目前国内医学教育实施的课程评价主要以定量评价为主.导致部分学生形成了以取得分数为主要目的的学习动机.理论学习与临床实践脱节。其次，传统授课法留给专业科研的训练空问狭窄，专业科研实践形式单一，专业科研训练与专业课程教学未能衔接，使得学生对专业科研认识不足.科研训练意识淡薄，主动性及参与性不够。如此培养出来的学生对临床病例的处理缺乏灵活性。对医学科研缺乏热情和敏感性.这势必导致医学人才质量下降.医学水平停顿不前。
pbl教学是将基础知识和临床实践结合起来。打破学科界限。以问题为基础、以学生为中心进行小组讨论或教学的方式。pbl教学能够让医学生在临床案例的实际情景中在教师指导下从实际案例出发去发掘问题、思索问题、分析问题，进而解决问题。
在处理问题的整个过程中，学生主动参与，自行收集资料和构建有用的知识，这种探索式的学习历程不仅使学生学到有用的知识，而且更易促进学习迁移，培养其面对问题、思考问题和解决问题的能力。pbl教学对医学生科研能力培养的作用早为多数学者所重视。有学者认为，本科生科研能力培养的途径可在课堂教学、课题研究、毕业论文、实践、乖斗研实验、学术报告等多个环节中实现。pbl教学由于自身特点，正可在这些环节中发挥优势。有研究证实，经过pbl教学与导师制教学相结合的方式培养的本科生，其科研实践能力(如毕业论文设计、论文发表、参与科研项目能力等)显著优于以常规方式培养的学生。由此可见，将pbl教学模式与科研训练相衔接.有利于学生对专业科研的基本思想和科研方法的学习掌握.保证学生专业科研训练的持续.规范化开展.对提高医学生的实践能力和利研能力有着直接的促进作用。
二、pbl教学法对培养口腔医学生科研能力的应用探索
barrows教授曾明确提出pbl教学的四个作用：在临床实践中构建知识;发展有效的临床推理;发展有效的自我指导学习技能;增强学习动机。pbl教学以问题作为基础，并要求学生主动寻求知识的理解、应用和创新，因此整个学习过程充满不确定性.是不断循环和往复的历程。wrigley认为，pbl教学的过程包括主题选择、制定计划、研究、发表成果和结果分享等阶段。参考这些研究，本教研室以口腔黏膜病学课程中较为重点的口腔黏膜扁平苔藓部分设计教学内容、构建口腔号业七年制本科学生科研训练的pbl教学课程。
作为对照。本教研室同时选择另一个口腔黏膜病学课程的重点疾病——口腔黏膜白斑部分，以常规讲授法授课。pbl教学过程以选定的口腔黏膜扁平苔藓病例为课程出发点.以学生主动汲取知识和相关领域的科研没计实践为主线整合课程，以教师的引导为辅助，在整个螺旋形循环进展的学习过程中提升学生从发现问题、分析问题，到设计相应课题来解决问题等各个环节中系统的、综合的、全面的科研素质和创新能力。同时。在以上科研训练中，还力求使学生学会协调几方面的关系，如理论与实践的关系：科研思路的逻辑性、科研程序的严谨性与创新思维的灵活性的关系：独立思考工作与科研团队协作的关系等。
设计方案包括两个阶段.以教师选择临床较为常见的口腔黏膜扁平苔藓病种的具体病例作为pbl教学的起点。第一阶段中，首先要求学生初步认识口腔黏膜扁平苔藓典型病例，以主动了解背景知识、鉴别和完成诊疗的实践为主线，学生自行收集和积累资料.熟悉和复习以前相关的理论知识，随后再重新认识和分析病例.与类似疾病进行鉴别。这一过程由教师加以引导和辅助.提高教学效率。认知结构迁移理论认为。原有的认知结构越巩固，越有助于新的学习。在设计方案的第一阶段中，学生围绕病例反复整理、提取已学习过的知识。使这部分知识得以加强和理解.同时又为以后的学习提供了正面影响。根据官能心理学和形式训练学说，本设计方案第一阶段的训练中，学生的意志、记忆、思维和推理四种官能在训练过程中得到加强并相互促进。这即是学习迁移的实质.也是培养学生的科研素质的必要条件.本设计方案第一阶段的阶段性目的即在于此。在这一阶段中，教师的引导是必不可少的，但要做到“道而弗牵”，“强而弗抑”.“开而弗达”，教会学生解决问题、思考问题和学习的方法.使学生在获得知识的过程中提高思维能力。
本设计方案的第二阶段中.学生在前一阶段的基础上进行总结.提出可能的科研方向。再进行资料收集并了解相关前沿知识。提出科研课题并制定科研计划。第二阶段是第一阶段的升华，学生通过小组讨论的方式与其他学生进行知识和结果的分享.同时学生要进行自我指导.自己总结适合的研究方法，自己发现不足并加以弥补，同样，教师在必要时需要加以引导和辅助。这一阶段仍是以学生自己动手实践(即执行科研设计的过程)作为主线，最终获得科研素质和创新能力的提高。此阶段的思路正与布鲁纳的发现学习说相符合：教学中不向学生提供学习的主要内容.而学生必须经历自行发现的过程才能得到结论或找到问题的答案.这样做可以提高学生的智慧、发挥其潜力，促使学生产生学习的内在动机，使学生学会发现的试探法。巩固对知识的记忆等。
与他人的交流或协作也是这一阶段中学生必须掌握的技能。任何一个科研活动都不是一个人能够单独完成的，在执行科研课题的过程中，与他人的交流能够产生解决问题的灵感或思路。而与他人的合作能够弥补自身的不足，相互发挥优势，达到事半功倍的效果。通过这一阶段的训练，学生能够亲身体会到团队精神、协作意识的重要性和必要性。从某种程度上来讲.科研活动又需要具有一定的独立性。能够自我指导是这一阶段学生的科研素质达到质的提高的体现。当学生经过。定时期的训练后，初步具备了独立科研的能力。此时，可以借助一些条件对自己的发现和学习过程进行正确的评价，总结经验.认识以往的不足.并及时纠正或发扬。在教师的协助下，一旦学生能够进行正确的自我指导，就能够快速进步，大幅提高自己的科研素质和能力。
三、pbl教学法的成效分析与改进思路
口腔黏膜病学课程结束后。本教研室对参与此次pbl教学的16名七年制学生学习口腔黏膜扁平苔藓和口腔黏膜白斑两个重要病种的情况进行试卷考查(满分8分)，发现口腔黏膜扁平苔藓试卷的评分(7.4+0 8)分显著高于口腔黏膜白斑的试卷评分(4.3+2.2)分(f=26.824，p=0.000)。说明pbl教学法不仅提高了学生的科研能力，还加深了学生对知识的理解和掌握。pbl教学法在我国口腔医学教育中的应用仍处于起步阶段.本教研室尝试利用pbl教学法培养学生的科研素质也处于探索之中，虽然此次教学取得了一定成效，但也发现了一些问题。
首先，对于学生来讲，从其小学、中学到本科阶段接受的都是传统讲授法的教育方式。早已习惯课堂由教师作为主导的以教材传授知识的观念.而pbl教学使学生一下子成为课堂的主角，从发现问题到解决问题都要靠自己.许多学生显得无所适从。
有些学生适应较快，信息、资料收集能力强，科研课题设计出色，往往成为每次小组讨论的核心。而适应慢的学生锻炼机会减少。逐渐从心理上产生依赖或干脆放弃，形成恶性循环，导致强的越强，弱的越弱，水平差距呈扩大趋势。本教研室通过对学生的调查问卷分析也可以了解到，许多学生认为学习的重点把握不够明确，收集的资料没有标准可参照，掌握的知识有些依赖于同学问的讨论和交流，难辨正误。针对这一现象，教师有意加以干预，以提问、单独协助、强弱搭配、及时点评的方式在pbl教学开始阶段对一些较弱的学生引导和辅助。取得了较好效果。
其次，与传统教学模式不同，在整个螺旋形的科研训练中.教师的角色并不占据主要地位，而是分别在两个阶段中处于辅助位置。这说明在pbl教学过程中，教师需起到必要的引导、辅助、调节作用，而训练是以学生的主观能动作用为主体的。教师由主导角色到辅助角色的转换事实上对执行pbl训练的教师提出了更高的要求.这意味着新的教师角色不仅需要具有很好的宏观调控和整体协调能力，还需要具有敏锐的观察力，能够及时察觉学生训练过程中出现的问题和偏差并及时引导和解决。然而，对于大部分教师来讲，pbl教学也是一项新颖的内容，以往的教师培训中并未接触过pbl教学，因此，在pbl教学实施过程中，教师在病例情景选择的设计、学生科研课题设计原则的把握、科研课题执行过程的引导、小组讨论的节奏和方向把握等方面都或多或少的显得经验缺乏，因此.对教师进行专门的pbl教学前的系统培训是必要的。
再者.时间也是pbl教学面临的一个重要问题.如何在pbl教学中平衡学生理论知识掌握与科研训练的关系显得尤为重要。pbl教学不仅需要学生在课后花费大量的时间进行资料的收集、整理，对病例的研究分析、课题的筛选、科研方案的确定等工作。而且要求教师花费大量的时间备课，制定课程进度安排，选择合适的病例情景。阅读掌握大量的背景知识。对学生的课题资料把关，以及对部分落后学生的辅助等。在短短一个学期的几个月中，只能安排少量pbl教学课程，否则会给学生和教师造成过多的负担，反而影响教学效果。在本研究实施pbl教学的过程中，为了避免以上问题，也为了在尝试pbl教学进行科研训练的过程中出现过激的转变。
本教研室将pbl教学的频率定为每周1次。每次6个学时.而内容则围绕近期讲授法教授的理论课的相关知识.如此既可以在pbl教学的过程中使学生复习巩固已学知识。又可以激发学生对即将学习新知识的兴趣，提前铺垫相关背景知识，利于下一步新知识的传授。经过pbl教学过程中学生自己的整理和运用后，以往的知识印象更加深刻，摆脱了机械式的记忆，真正成为了认知结构中的一部分，这使得学生掌握理论知识与进行科研训练相辅相成，相互促进，进入良性循环的上升通道，因此。pbl教学也不再是学生额外的负担尽管存在一些问题.然而本教研室利用pbl教学法培养的学生，其病例分析能力、创新和课题设计能力、实验能力、团队协作能力等科研素质都在一段时间内获得了明显提高，教学法对于培养学生的科研素质和创新能力极具潜力。
