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建构主义教学设计原则篇一
建构主义与教学设计
一、建构主义——一种重要的学习哲学
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。
可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。
俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。
有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。
《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。
如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。
如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。
为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。
然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。
因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。
持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。
他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。
人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。
二、以建构主义为基础的教学设计
1.建构主义的分类
认知的建构主义
认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。
社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。
与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。
他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。
认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。
这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。
在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。
在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。
例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。
目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。
即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。
格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极
2.基于建构主义的教学设计
建构主义的基本学习原理与教学原则
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。
理解是通过与环境的互动而发生的。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
建构主义的教学设计
以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。
雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。
狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。
第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。
他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。
持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。
1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。
他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。
重视学习的情感领域
使教学与学习者个人相关
帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡
篇2：基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计模式
余胜泉、杨小娟、何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所（100875）
一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。
识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。
目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。
建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。
（reigeluth ,wilson,jonaon），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：
?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学
?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境
?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者
?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。
图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标
教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。
分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。篇3：建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习环境下的教学设计原则
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。
3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。
3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。
通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
建构主义教学设计原则篇二
篇1：建构主义与教学设计
建构主义与教学设计
一、建构主义——一种重要的学习哲学
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过
教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后
可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，一步步建构起来的。
俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。
有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。
《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。
如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。
如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。
为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。
然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。
取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。
达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。
在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。
一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。
从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化，在钦科(gary cziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。
因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。
持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。
他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。
人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。
因此，这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。
二、以建构主义为基础的教学设计
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。1.建构主义的分类
建构主义的观点一般表现在两个主要方面；认知的建构主义和社会的建构主义。
认知的建构主义
认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。
社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。
与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。
他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。
认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。
这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。
在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。
在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。
例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。
目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。
即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。
此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。
激进的建构主义除了上述分类为，还有一种是激进的建构主义。
格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极 建构的。
认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
2.基于建构主义的教学设计
建构主义的基本学习原理与教学原则
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：
理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。
认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。支持建构主义理论的十条教学原则是：
支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。
学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
支持学习者发展对所有问题的物主身份。
诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
设计一项真实的任务。
一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。
设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。
设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
建构主义的教学设计
杰出的心理学家皮亚杰和维果茨基早在本世纪初就对直接教学法是否能承担起学生学习的重任提出质疑，由此促使人们去思考学习的建构性本质。无论“建构主义学习观”还是“认知中介观”，尽管称呼不同，其重要思想都是：学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式，而在这一运作中发挥重要作用，但是，归根结底，学生是学习的关键。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。
雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。
狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。
第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。
他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。
持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。
1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。
他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。
这些原则支持学生利用各种机会参与学习体验并以此为手段促使学生凭借他人的帮助去建构自己的意义。
这五条原则是：(1)在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲。
重视学习的情感领域
使教学与学习者个人相关
帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡
(2)为同时支持自治与关联的学习提供一个背景。(3)将学习的原因嵌入学习活动自身。篇2：基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计模式
余胜泉、杨小娟、何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所（100875）
一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知
识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教
学目标的要求。所以受到一些学者的批评（何克抗），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑的，需要我们在教学设计过程中注意加以纠正。
目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。所有有关方面的论述，只提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。
建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。
另外一种观点认为：客观主义建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。
建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局。
（reigeluth ,wilson,jonaon），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：
?支持学习者所有的学习活动，以解决一项任务或问题。
?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
?支持学习者发展对所有问题的物主身份。?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。?设计一项真实的任务。
?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境
中的需求保持一致的环境。
?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者
必须在这一环境中活动。
?设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环
境。
?提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。
图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标
教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要？？循这一基本原则。
建构主义学习环境下的id中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。篇3：建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习环境下的教学设计原则
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。因此建构主义学习环境下，应遵循的教学设计原则如下：
1、强调以学生为中心 明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。
通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
建构主义教学设计原则篇三
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建构主义的教学设计
1、教学设计的认识
教学设计的产生，深受人们在工业和军事两大领域中的活动的影响，在这两个领域中，人们要达到预期的目的、收到预想的成效，必须在活动之前就进行周密的设计或策划。同样，教学要取得成功，也必须在活动之前进行必不可少的教学设计，此处是谈课堂教学的设计．
1.1教学设计
教学设计是根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素作有序优化的安排，形成教学方案的过程．其结构上的系统性、操作上的程序性、理论上的先进性、实践上的可行性、效果上的最优化等都是基本的要求．
对教学设计人们有多种不同的认识，有的认为是一门艺术，有的认为是一类操作技术，有的认为是问题解决的过程，有的认为是教学的一个子系统．
1.2建构主义对传统教学设计的挑战
1．传统教学设计的理论前提
受行为主义的影响，传统教学设计认为：教学工作就是要通过提供适当的强化以控制相应的学习过程，从而获得所希望的教学效果，这些认识的基本的理论前提有：
(1)关于知识的客观主义观点。即知识是现实世界在人们头脑中的纯客观的反映，从而教学活动就是纯客观知识的传递．
(2)关于知识的还原主义立场，就是说，知识可以被“还原”成一些简单的单项知识，而我们就可以通过这些单项知识的简单组合来获得较高层次的知识．
(3)关于教学活动的决定论观点．按照这种观点，教学是一种严格按照事先指定步骤进行的固定程序，其相应的教学结果也应可以预期．
(4)教法的控制性质．这集中体现在关于教学活动事实上是一个强化过程，即提供适当的强化建立起适当的“刺激——反应联结”．
2．来自建构主义的挑战
这些观点都带有浓厚的行为主义色彩，与建构主义是不相容的，因为建构主义认为学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动，这种关于学习活动主动建构性的断言与传统教学设计理论的控制性质是直接对立的；建构主义对主体已有知识经验在建构活动中的强调，对学习者个体差异性（路径差、时间差）的肯定等与教学活动的决定论观点也是不协调的，与还原论相比，建构主义更强调认知结构的整体性质，学习活动的动态性质；最后，认识活动的建构性质和社会性质也就表明，知识不应被看成纯客观的，其中难免“掺杂’’有一定的“人性’’成分，即应看成整个人类文化的一个重要组成部分．
这种种情况表明，建构主义对传统教学设计构成了严重挑战，但是，教学设计不应该“死亡”，而应该“重建”。
1.3 建构主义的教学设计
主要介绍社会建构主义对于教学谩计的基本立场与主要原则：
1．基本立场
(1)学习是以学习者已有的知识和经验为基础的社会建构过程，也即是学习者内在的思维活动与外部学习环境共同作用的结果，从而，教师的主要职责就不应是如何去控制学生的学习活动，而应通过创立良好的学习环境去促进学生的学习。
(2)应当明确反对关于知识的纯客观主义观点，这就是指，在肯定知识客观性的同时，我们又应看到就每个个体而言知识的学习必须经历一个由主观的建构向客观知识的转化过程，从而，教学就不应被看成纯客观的知识的传递过程，而主要依赖于学习者的再创造；另外，从宏观的角度看，知识作为社会共同体的共同建构又必然具有一定的历史性和文化特征，从而，这也就不应被看成纯客观和完全中性的．
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(3)基于个体的特殊性和学习活动的动态性质，教学不应被看成一种完全按照事先确定的步骤去进行的固定程序，而应是一种创造性的工作，这也就是说，我们应当明确反对机械的教学观．另外，在明确肯定教学工作规范性作用的同时，我们又不应去追求任何一种绝对的统一性．
(4)应当明确反对还原主义的教学方法，具体地说，尽管还原主义的教学方法对于机械技能的学习具有一定的功效，后者则又可以被看成进一步学习的一个重要条件．但是，我们在此又应对简单（机械）技能和整体性的知识作出明确的区分，并清楚地看到还原主义教学方法的局限性，这也就是说，与还原主义的立场相对立，我们应当更为突出地去强调知识的整体性．
2．主要原则
(1)再创造原则：每十学生都应在学习过程中根据自己的体验，用自己的思维方式，重新创造有关的知识．
(2)积极性原则：在教学中应当调动学生和教师的双重积极性，也即应同时肯定学习活动的主动性与教学工作的创造性．
(3)培养性原则：教学工作应当具有明确的目标，即应是一种规范性的活动，但这又并非强制的结果，而应是一种理性的行为．
(4)辩证性原则：我们应当很好地处理知识的局部性和整体性、个体的特殊性和普遍性、科学的严谨性和量力性、理论和实际、巩固性与发展性诸方面的辩证关系．例如，正是在这样的意义上，我们就可提出如下的一系列具体的指导性方针，如所谓的“整体性原则’’、“因材施教原则”、“理论和实际相结合的原则”、“巩固性与发展性相结合的原则”、“量力性和严谨性相结合的原则”等。
1.4教学设计的几点建议
现代观念下的教学设计，强调以学生为主体，强调学生现有知识经验对意义建构的重要作用，强调“协作学习”对意义建构的关键作用，强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”，强调学习过程的最终目的是完成意义建构，下面，我们结合实际谈5条具体的建议．
1．进行教学设计的首要前提是弄清教学对象和教学内容，特别是要弄清新授内容的实质，以及学生认知结构中哪些知识内容能与新内容发生联系，为了得出：三角形的内角和定理?a?b?c
(1)有哪些几何命题能提供180?
由此诱发“平角等于180’’，“两直线平行，同旁内角互补”等．
(2)怎样把三个角加起来？
由此诱发通过“截大补小”的方法相加，但怎样截？怎样补呢？进一步诱发平行线（以后还可以通过全等、相似、圆的性质等）来移角相加．由于学生第一次遇到辅助线，这就构成难点．
教师如果把自己想清楚的这一切直接灌输给学生，那就不存在教学设计了，我们所理解的教学设计是将这一切转化为学习情景，让学生自己将原有“角度和为180’的知识去同化“三角形内角和定理”。至于辅助线的处理，则还有一个顺应的过程。
学生同化一元二次方程求根公式需要4个方面的知识：方程的有关概念，数的开方知识、配方法，解方程的有关方法，对此教师有意识作了提问铺垫，并引发认知冲突。
0001800就要弄清：
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学生形成数轴的概念有4个方面的知识：有理数、直线、具有“数轴”性质的日常生活实物（如温度计、尺子、称杆、水位标杆等）、非形式化的“数轴”知识（如行程路线图）．
2．教学设计是将教学过程作有目的、有计划的安排，使各要素尽量达到较优的组合。这就要求教师不仅要系统地进行教学设计，而且还要进行多种多样的设计；然后根据不同的学情进行对比和选择，促进教学过程的优化，并且应该把优化教学过程理解为一个不断发展的过程。
比如三角形内角和定理的发现，至少有6个可供选择的设计：
方案l 测量：让学生测量各种各样的三角形，他们发现有惊人的相同，有的小声说1800，有的大声说1800，有的疑惑地说1800，有的肯定说1800．这时老师发问：这是偶然的巧合还是必然的规律？进而作出证明．
方案2 剪拼：剪下三角形的三个内角，再拼成一个平角．课例11已经指出，实际上，这是一个开放性的课题，可以拼两个角，也可以拼三个角，共顶点c的三拼角也有多种形式。
方案3 折纸：让同学们将△abc沿折痕ef ,eg，fh对折，则a,b,c重合于d，组成一个矩形eghf，三角形的三个内角拼接成一个平角。其中e,f分别是ab，ac的中点，eg，ad，fh均垂直于bc（洼意，这个图还包括了三角形面积公式与中位线定理）．
方案4 演示：如图，一支铅笔分别以三角形的三个顶点 为旋转中心，旋转行a,c,?b，结果为一次反射．
方案5 运动：如图，让△abc的顶点a动起来，或是a沿某一方向无穷接近bc，或是a沿某一方向无穷远离bc，或是a沿ba方向无穷远离bc．
方案6 问题：如图，两条平行线a，b被第三条直线c所截，有同旁内角互补a+b=1800，旋转直线a，将b分成∠1与∠3，有a+?1?31800。再擦去原来的位置a，提问：∠3跑到哪里去了呢？让学生找出∠2=∠3，并暗示直线a在原先的位置是辅助
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线．
这6个方案中，哪一个更适合学生的知识水平、思维能力和心理特征，就选用哪一个来进行讲授．不同的学校、不同的班级应该有所区别．一般说来，对于思维能力较好的班级或对于已经有了内角和性质知识的学生，方案l中的直观动作思维会失之肤浅；而对于基础较差的学生，方案5,6的运动观点与抽象思维又显得高陡。
有的教师，在使用上述某一方案之前，还会紧接着上面学习过的内容：“三角形中，两边之和大于第三边”，提出：三角形中，是否也有两角之和大于第三角？作为新课的引言。
3.教学设计仅是教学系统的预先分析与决策，是一个“预想”、“计划”，它是教学实施的不可缺少的依据，但又不能代替教学实施，这中间有大量的教学创造，同时也有设计有效性的检验。
有些仅仅服务于教师教的“教学环境”设计，不是服务于学生学的“学习环境”设计，学生无法参与，或者是教师不让学生参与，从头到尾都是教师的控制与支配，没有学习的自主与自由，这样的设计不能认为是成功的教学设计．
有了先进教学思想指导下的教学设计，也还有一个有效性的问题。在上面的许多课例中，我们已经见到过这样的情况：
课例1中，我们见到了女教师教“集合”概念的失落．
课例2中，教师不得不面对学生2提出的“尴尬证明”；课例11还有更多的“意料之外’’的情节，包括由课本的原证法引发的‘‘逻辑疑点”、学生3板演的多种完善方案等，令教师充满反思．
课例3中，学生4的发言，已与教师的设计发生了冲突，而学生5的发言，则“打乱了教学的设计”
课例4中，教学充满情节，突发事件与教师的应急机智，都不可能事前预计到，也不能强行实施控制，课例9的统计说明，教师的优秀设计有时会与学生的思维相距多么远？
这些例子，不仅使我们看到，教学设计需要在教学实施中进行创造与完善，而且其中的一些例子已经使我们看到，教学设计确实在教学实施中进行了创造与完善．
4．教学设计是教学理论向实践转化的中间环节，体现为先进理念落实到操作层面的中介技术．
在“三角形内角和定理”的教学中，为了沟通学生原有知识（平角的定义；两直线平行，同旁内角互补）与新学习内容的联系，为了体现建构主义的观点，课例11与课例2都采取了一些技术性的设计．
在课例11中，首先呈现直观具体的拼接图，作为发现的情境，在启发论证必要性的基础上，启发证明思路的发现，从6个方面来展开（参见课例11中教师的总结）：
①通过图形，从小学的知识经验出发，提供证明思路的直观情景，这是一个从具体到抽象的过程．
②提供一一个拼接图形，让学生去体会它的一般性，这是一个从个别到一般的过程．
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③提供一个粗略的直观结构，让学生从中进行严格的描述，这是一个从粗略到严格的过程，也是从模型到模式的过程．
④图中已隐含着辅助线，让学生先看到辅助线，然后再提出辅助线的概念，这是一项突破难点的措施（课例2采用了另一措施），从学看图开始，学会作辅助线．
⑤为了帮助学生从图形中悟出证明思路，特意提出了如何观察图2-20的问题，即分别从求证等式的右边和左边来展开思考：
1)何处能提供180？
2)怎样把∠a，∠b，∠c加起来？
3)这两点将促使学生回想：以前学过的哪些知识能提供角度等于180（平角的定义；两直线平行，同旁内角互补；《几何》第一册p.87,p.63的作业等）．
⑥这3个问题都是开放性的问题，学生可以根据自己的知识经验进行自由的思考．
在课例2的方案2中，为了调动学生已有的知识“两直线平行，同旁内角互补”，并让其同化?a?b?c001800（建立新旧知识之间的联系），教师设计了一个三角形顶点a运动的情景（参见课例2图1-4），在技术上是这样的：
①让已有知识中的“互补”与求证式中的右边180沟通，②让“平行线中同旁内角之和”与“三角形中的内角之和”沟通，这时候，问题就转化“沟通三角形与平行线之间的联系”，为此，又采用了三个技术。
③让△abc的顶点a动起来。
④借助太阳为中转站，把相交直线转化为平行光线。
⑤借助有限角ðacan来理解无限过程。
由这个情景诱发出的辅助线（它其实是图形的极限状杰）恰好是课本的辅助线，这不仅是一种技术，而且是一种艺术．再联系到证明过程比课本简单，设计的艺术性就更有说服力了．
此外，在课例1中，女教师直接让孩子们组成集合，并即景让 孩子们“站起来’’作为呈现集合的方式，包含着动词“集合”与名词 “集合”的联系与区别鲁这都是颇具匠心的技术，稍添细节即可 完善，课例10中，为了构成有理数与数轴上点的对应，用了两步走的办法，第一步把整数放到对应的刻度点上；第二步把分数放到对应两整数的两刻度之间，这能帮助学生较好理解两个无穷集合的对应，构建数轴的概念．
课例1 2中，几杯糖水诱发出一系列的数学结论，形成一个很好的探究性活动课．
下一小节还将提供“无穷”概念的设计技术。
5．教师教学设计的主要形式表现为教案，虽有学生活动的预示，但局限性很大．教案经过课堂教学的实践之后就成为学例．后面的学例比前面的教案无论在实践上还是在理论上都有更重要的价值，教师要积累学例（文字的、录像的等），进行反思和分析，提高理论水平，提高设计技术，提高教学艺术，提高教学效果．通常会出现两种情况，有的设计得到补充与完善，有的设计则换成了新的设计（常常是从学生中学到的）．这一过程循环往复，永不完结。
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总之，教学设计的实质是问题设计，通过设计思维情景而提出问题，通过设计思维情景而诱发念头、引发思路，通过设计思维情景而经历问题解决的过程、经历再发现、再创造的过程．教学设计的种种考虑与措施，都是环绕着问题而展开的，都是在总体规划下为实现教学最优化而服务的。
建构主义教学设计原则篇四
建构主义与教学设计
高文
摘要：随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。本文作者首先详细论述了什么是建构主义，接着进行了以建构主义为基础的教学设计。
一、建构主义——一种重要的学习哲学
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
人这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。
传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。
他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。
1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。
他确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。
根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。
理解是通过积极的参与，一步步建构起来的。
俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。
有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。
《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。
如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。
如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。
为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。
然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。
取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。
达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。
在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。
一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。
从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化，在钦科(gary cziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。
因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。
持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。
他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。
人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。
因此，这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。
二、以建构主义为基础的教学设计
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。
1.建构主义的分类
建构主义的观点一般表现在两个主要方面；认知的建构主义和社会的建构主义。
认知的建构主义
认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。
社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。
与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。
他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。
认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。
这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。
在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。
在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。
例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。
目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。
即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。
此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。
激进的建构主义除了上述分类为，还有一种是激进的建构主义。
格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的。
认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
2.基于建构主义的教学设计
建构主义的基本学习原理与教学原则
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：
理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。
认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。支持建构主义理论的十条教学原则是：
支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。
学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
支持学习者发展对所有问题的物主身份。
诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
设计一项真实的任务。
一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。
设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。
设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
建构主义的教学设计
杰出的心理学家皮亚杰和维果茨基早在本世纪初就对直接教学法是否能承担起学生学习的重任提出质疑，由此促使人们去思考学习的建构性本质。无论“建构主义学习观”还是“认知中介观”，尽管称呼不同，其重要思想都是：学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式，而在这一运作中发挥重要作用，但是，归根结底，学生是学习的关键。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共 处?有关这一问题的回答是各不相同的。
雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。
狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。
第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。
他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。
持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。
1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。
他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。
这些原则支持学生利用各种机会参与学习体验并以此为手段促使学生凭借他人的帮助去建构自己的意义。
这五条原则是。
(1)在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲。
重视学习的情感领域
使教学与学习者个人相关
帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节
维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡
(2)为同时支持自治与关联的学习提供一个背景。
(3)将学习的原因嵌入学习活动自身。
(4)学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任，应通过促进这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习。
(5)增强学习者参与预定的学习过程的倾向，尤其应鼓励学习者采用错误探究策略。
建构主义教学设计原则篇五
篇1:余胜泉等-建构主义的教学设计模式 基于建构主义的教学设计模式
北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗
一、建构主义对学习的基本解释
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念,在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别,它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实,或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征,但这种建构不是外界刺激的直接反应,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位:学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者。
教学过程不再是一个同步的,而是一个异步的、发散式的思维过程,不同的学生沿着不同的学习路径,完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
二、建构主义与教学设计
目前,建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。
并引发了教学设计专家之间的一场争论,其核心问题是,建构主义和教学设计能否共处?关于这一点,大致有两种不同的回答,一种观点认为,建构主义根本不能与教学设计的理论相容,他们认为,教学设计是基于客观主义的,要追求一种可显的、可控的学习效果,而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的,它强调学习效果是自我建构的,是不可预测的,采取的是非理性主义的哲学思想,所以是不能引入教学设计理论的。
的,他可以以一种新的心理集的方式引进教学设计领域,可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限(reigeluth,wilson,jonaon,为此,他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则,归纳如下: 以问题为核心驱动学习,问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;强调以学生为中心,各种教学因素,包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习,诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动,或确认某一问题,使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳;学习问题必须在真实的情景中展开,必须是一项真实的任务;强调学习任务的复杂性,反对两者必居其一的观点和二者择一的环境;强调协作学习的重要性,要求学习环境能够支持协作学习;强调非量化的整体评价,反对过分细化的标准参照评价;要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容,以反映学习环境的复杂性,在学习发生后,学习者必须在这一环境中活动;应设计多种自主学习策略,使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性,根据初级学习和高级学习划分,提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念,重视情景、协作在教学中的重要作用。
提出一系列以学为中心教学策略,如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。
这些思想和学习策略,为构建建构主义教学设。
模式奠定了很好的基础,建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养,这是其突出的优点。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式(如下图所示,它以问题(或项目、案例、分歧为核心,建立学习定向点,然后围绕这个定向点,通过设计学习情景、学习资源、学习策略、认知工具、管理和帮助而展开,他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧这一核心。
图1基于建构主义的教学设计模式 1.分析教学目标
学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程,它贯穿于教学活动的始终。
分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。
避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系,而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。
2.学习者特征分析
建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因,外界影响是外因,内因是事物发展变化的决定因素,外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中,教师实施同一教学,但不同学生的学习结果
却存在较大差异。为了取得较好的教学效果,就必须充分了解学习者的特征,并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。
确定学习者的知识基础一般采用分类测定法或二叉树探索法。学习者的认知能力按照布鲁姆的教育目标分类理论分为六个等级:知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中,一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素,决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三:认知结构的可利用性、可分辨性、稳定性分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。
3.学习内容特征分析 4.设计学习任务
建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程,就是解决实际问题的过程,问题构成了建构主义学习的核心。
提出学习任务,是整个建构主义教学设计模式的核心和重点,它为学习者提供了明确的目标、任务,其他辅助设计使得任务更加明确具体,使得学习者解决问题成为现实的可能,使得学习者在解决问题过程中,确实能够达到教学目标的要求。
学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧,他们都代表连续性的复杂问题,能够在学习的时间和空间维度上展开,均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习,构建学习任务时,应充分考虑如下原则:(1在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。5.学习情景设计
建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习,要减少知识与解决问题之间的差距,强调知识的迁移能力的培养。
建构学习情景中有三个要素:(1学习情景的上下文或背景:描述问题产生的背景(与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等有利于控制、定义问题;(3学习情景的操作空间:学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等;在设计学习情景时,我们应注意:(不同学科对情景创设的要求不同:一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构,这时要求创设有丰富资源的学习情景,其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索;另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构,这时应创设接近真实情景的学习情景,在该环境下应能仿真实际情景,从而激发学习者参与交互式学习的积极性,在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
(3学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件,是一种外因。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。
6.学习资源设计 7.提供认知工具
认知工具可帮助学习者更好地表述问题(如视频工具,更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体(如图表工具,或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动(如计算工具。
认知工具在帮助和促进认知过程,在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。
8.自主学习策略设计
自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法,其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。
在设计自主学习策略时,主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征,它决定学习策略的选择。譬如对于复杂的事物和具有多面性的问题,由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解,为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,因此,对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。
9.管理与帮助设计
建构主义学习中,学习者是学习的主体,但并没有无视教师的指导作用,任何情况下,教师
都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务,组织学习活动,提供帮助和指导,引导学生正确使用认知工具。
在传统的教学中,课堂教学管理包括:合理安排课程内容、最大限度的发挥教学资源的潜能、调动学生的积极性等。但在建构主义学习中,教师由舞台上的主角变为幕后导演,这一转变极具挑战性,对教师提出了更高的要求:学习过程是一种发散式的创造思维过程,不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同,教师需针对不同情况作出适时反馈;学生自主学习中,面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况,教师要在教学实践中设置关键点,规范学生学习,同时也有利
于学生反思、升华所学知识;为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
篇2:建构主义学习环境教学设计模式 建构主义学习环境教学设计模式 作者:刘欣
来源:《大学教育》2014年第01期
[摘要] 建构主义学习环境教学设计,十分强调“学习中心”的有意义学习环境设计的理念。[关键词]建构主义教学设计学习环境设计结构程序教学模型
[中图分类号] g642 [文献标识码] a [文章编号] 2095-3437(201401-0007-03
一、意义阐释:学习环境教学设计模式的内涵
20世纪90年代后,建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计。
二、理论框架:学习环境教学设计模式的原理 (一基本原理:学习环境教学设计的要素构成乔纳森六要素学习环境设计。建构主义学习理论的代表人物乔纳森认为,cles的构成部分主要有:1.问题/项目空间。这是学习环境中的概念与操作的核心,起着聚合其他相关部分的作用。2.相关案例:运用相关案例来支持学习者的相关经验,提供学习“支架”。
篇3:建构主义教学模式(一抛锚式教学模式
教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(cognitive flexibility理论有着密切的关系,这种模式主要强调以技术学为基础的学习。
教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。
这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。
ctgv把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts,而与“微观背景”(micro-contexts相区分。
微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。
创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。
抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(gibson的“供给理论”(theory of affordance。
“供给”指情境能促进学习活动的潜力。
吉伯逊认为,不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。
相似地,不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。
因而,应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料,这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。
“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要,从而树立学习目标的重要性。
也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。
教学的方法有以下几种。
1.搭建“脚手架”。
抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生,而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。
“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建,是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑,使学生的理解逐步深入,不断地提高。
在两个新的杰斯帕(jasper几何冒险中,研究人员用“镶嵌式教学”(embedding teaching的形式为学生提供“脚手架”。
这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。
学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节,而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。
2.围绕“锚”来组织教学。
围绕“锚”组织教学,并不是排斥学生的亲自实践。
“锚”是使教学开始的有效方式,但不是终极目标。
抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。
ctgv认为,围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点:第一,对于教师来说,围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易。
掌握;第二,由于学生的程度不同,首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备;第三,“锚”提供了一个共享的知识背景,这有助于学习者和其他成员相互合作,相互交流和积极地参与;第四,“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础,保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。
3.鼓励学生主动学习。
抛锚式教学强调学生的主动学习,因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。
例如,ctgv设计的杰斯帕活动中要求学生:考虑问题的多种可能的解决办法;确定完成每一个方案所需要的子目标;确认相关数据并将其与非相关数据分开;估量正确的答案以对不同的计划进行评价;与同组和同班其他成员交流自己的推理。
教学问题应该提供许多可能的答案,学生可以提出自己的解决办法,并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。
4.鼓励合作学习。
中描述的问题比较复杂,单个学生是无法完全解决的,因而合作学习是必要的。
教学的主要环节有:1.设计真实“宏观情境”的“锚”;2.围绕“锚”组织教学;3.学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程;鼓励学生自己发现解决问题的方法:收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。
教师在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”,以使学生的理解进一步深入。
另外,在学生自主学习的同时,应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话,从多个角度寻求解决问题的可能办法,提高学生的合作、交流的能力;4.“消解”具体的“锚”,即抛锚式教学不能仅让学生局限在特定情境的问题解决,而要发展他们的知识迁移能力,解决新情境的问题(如新的类似问题、部分类似问题、“what if”问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等。
这是抛锚式教学及其他建构主义教学应该注意的问题。
教学的关键在于应该在情境化与非情境化之间保持一种平衡。
学生在情境中的学习要能够脱离这一特定的情境,向其他情境迁移。
5.效果评价。
抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题,而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标,自主地解决复杂背景中的真实问题,以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。
(二认知学徒模式
学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。“确实,在众多的建构主义的教学取向中,学徒制模式受到了最为广泛的重视”(honebeinetal,1993。学徒制是一种“做中学”的最早的形式,这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而,现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中,“经常缺乏实际情境的支持,而单纯进行理论知识的学习??正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所,而与课堂外的种种情境相对??学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。
1.内容。
认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。
(1作为学科领域的知识,它们是概念、事实或程序。
(2提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。
(3控制或元认知策略。
学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解 决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。
2.策略。
认知学徒制规定了 6 种刺激认知活动的教学策略。
(1模仿。
通过专家对自己解决 问题过程的讲解而使其思维过程明确。
(2辅导。
的提供和逐渐拆除或重新组合。
专家随着新手能力的发展，不断修正脚手架以便使其能适合 略超出新手独立应付的水平。
(4提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。
(5反 思。
它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较，从而最终能够形成一种内 化的专家认知模式”。
3.排序。
认知学徒制规定了 3 种给教学内容排序的方式。
(1增加内容的复杂程度，即按照 等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。
(2增加内容的多样性，即同一等级内容 在水平程度上的增加。
例如，改变问题解决的情境，改变学习活动的目标或原因，或改变学习环境中的因素等。
(3在分解技能之前呈现整体的技能——一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列，也就是首先传授最高水平的技能。
这样有两个重要的优点：任务富 有意义，具有整体结构或者说具有问题的系统观。
在完成这样的任务后(脚手架提供了一种学 生在缺乏足够的部分技能时，完成这种高水平任务的方式，探究部分与整体间联系在逻辑上 是渐进的。
4.社会性。
认知学徒制推荐了 5 种。
略，以使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环 境因素。
(1情境学习。
教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解他们学习的 原因；学习者更多地通过做来学习，而不仅是听；学习者可以探究什么策略在特定情境中有 效，什么策略在真实世界的背景中无效； 学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”。
(2模拟。
教学可以进一步模拟真实世界中的活动。
(3专家实践的文化群体。
当问题解决时，学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。
这些活动创建了一种专家实践的文化群体。
(4内在的动机。
内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。
教学中 应该努力刺激学生的内在动机。
(5利用合作。
认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同 体”之中。
(三随机访取教学模式 spiro 等人在 1991 年把学习分为初级学习和高级学习。
初级学习是学习中的初级阶段，学 生只需掌握一系列概念和事实，并在相同情境中再现这些概念和事实；高级学习要求学生掌 握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体的情境中。
他们指出，传统教学混淆了初级 学习与高级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分、着眼于普遍 原则的学习、建立单一标准的基本表征等不合理地推广到高级学习中。
建构主义寻求适合于 高级学习的教学策略——随机访取教学，即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用，而是要 把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。
换句话说，学习者可以随意通过不同 途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识 和理解，这就是随机访取教学。
它源于建构主义学习理论的一个新分支——认知弹性理论(cognitive flexibility theory。
这一理论的中心观点是“在不同的时间、重新设置的情 境中，为了不同的目的、从不同的概念观点对同一材料重复访取，这是达到获得高级知识目 标的关键”。
斯皮若认为，在以认知弹性理论为基础的教学模式中，使用的比拟是一种由概念 与案例构成的多维与非线性的 “十字交叉” 形状 “(cro-croing” of conceptual and case landscape的多元知识表征，即试图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性，以 达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。
随机访取教学目前仍处于研究之 中，可以提供的具体例证较少。
华盛顿州立大学农学院在 和 的领导下建立了一个“遗传技术”。
程教学改革实验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在 internet 网络环境下开发 动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用的就是随机访取教学模式。该教学目标是： 帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本 概念、基本原理和变异过程。通过学习，学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。
建构主义教学设计原则篇六
、对建构主义学习理论的分析与反思
1.建构主义学习理论对教育、教学的贡献。建构主义学习理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论 之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论。它丰富和深化了学习理论的研究，对改革传 统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。其对教学领域的贡献可概括为以下几个方面：
第一，拓宽了学习研究的领域及范围。建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。
第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。
第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。
第四，促进了教学改革。建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。
2.建构主义学习理论的局限性。“建构主义理论是一种非常庞杂而又相对完善的认识论和学习理论，在知识观、学习观、教育观、学习环境、意义建构等方面的观点十分丰富”（陈坚林，2010），但它也存在着一些缺陷，有不少局限性：
首先，过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，使其具有主观经验主义倾向。
建构主义认为，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界；至于外部世界到底是怎样的，他人根本无从知晓；不同的人有不同的认知图式，或不同的原有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。
没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。
这使得人与世界、人与社会、人与人的关系变得主观经验化，具有狭隘的、唯我论的主观经验主义倾向。
从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
其次,过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程的信息加工活动的个别性和独特性，“认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；是学习者从不同背景、不同角度出发，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来对新信息进行加工，建构自己新的理解”；（古宁汉，1991）这一过程“一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”，否认认知主义理论强调的“在相同经验的学习过程中所进行的信息加工活动本质上的共同性”。
再次，过于强调学生学习知识的情境性、非结构性。
这虽然有助于克服教育的空泛性和脱离实际现象，但建构主义过分强调教学的具体与真实，否认知识的逻辑性与系统性，忽略了教学中抽象与概括的重要功能，从而走向了另一个极端。
最后，它在一程度上忽视了教师的作用。
建构主义所持的“ 学生是学习的主体”,不仅认同学生是教学活动中的所指向的对象,处在教学活动的“ 主体性地位”,教学目的是为了使学生获得知识,并且认为学习者不是被动地接受知识,而是主动地进行选择性加工,建立起自己对知识的理解；教师在学习活动中起的是“组织者”和“ 中介” 作用,所以说建构主义在理论上重视的是学生的“ 学”,这又往往会导致忽视教师的作用。
“建构主义学习理论指导下的教学优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养，其缺点则是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。
一、积极意义 1.阐释了认识的建构性原则, 有力地揭示了认识的能动性[ 1]建构主义作为一种新的认识论, 反对机械反映论。它认为, 认识不是人脑对事物直接的、简单的反映, 而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。认识的建构性原则可从以下三个方面来理解。
第一, 认识不是对事物本身的直接反映, 而是通过人的实践, 通过主客体的相互作用实现的, 认识的正确与否也主要通过实践来检验。据此, 在教学中,学习者的活动便具有了重要意义;同时, 活动本身强烈地受到物质对象的限制。而那种经得起活动检验的认识, 便在一定程度上反映了知识本身的客观性。第二, 对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的, 它不只是简单地吸收来自于客体的信息。因此, 在教学中, 必须重视学习者头脑中原有的知识、经验的作用。
第三, 认识是一个复杂的辩证过程, 它开始于感性直观, 同时又要通过分析、抽象, 超越感性的具体限制, 达到对事物及其联系的本质认识;然后, 再进一步把事物的本质属性与现实中的真实关系联系起来, 达到对“具体”的具体把握, 从抽象走向“思维中的具体”。因此, 教学的过程就是指导学生从具体到抽象再到具体的过程, 学生的学习要从感性情境出发, 首先达到对抽象的概念、原则的理解, 但不能仅满足于此, 而要进一步深入, 把握其在具体问题中的复杂性和具体变化性, 即能产生广泛迁移。
2.形成新的教学主体观, 真正认识到学习者的主体性在其认识论原则的基础上, 建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点。
以“建构”观念取代传统的学习是一种“ 反映”的观念, 这更能体现学习的本质特征。
因为“反映”是从客体的角度来看问题, 强调学习作为一种认识所具有的客体性与符合性;而“建构”则强调主体性与选择性, 指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。
[ 2] 建构主义教学理论的这一观点, 不仅是对认知学习理论“学习者在学习过程中具有主观能动性”的继承, 更是一种发扬与创新。
它认为, 学习是积极、主动的。
在学的意义上, 学生是教学的主体。
离开学生积极主动的参与, 任何学习都是无效的。
而在教的意义上, 教师是教学的主体。
教师的作用, 就在于首先明确学生的主体性, 并积极利用教学信息资源构建新的学习环境, 激发、引导学生主体性的发挥, 协助、促进学生学习。
在此基础上, 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中, 应以学习者为中心, 从学习者个体出发,从人出发, 以人为本, 真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。
这种观点尊重学习者独立的人格与个性, 把学习者看作是一个发展的、能动的个体。
虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响, 但又都有其独特的内部文化。
这种内部文化既是学习者个体后继发展的基础, 又影响着后继发展的状况。
这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越, 是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。
3.赋予学习与教学以发展性, 深刻揭示出获取知识与学习过程中的非结构性和不确定。
建构主义教学理论十分关注学生的学习过程,把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。
一方面, 主体按照自身的知识结构同化、建构客体, 使客体内容不断丰富与创新;另一方面, 客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量, 提高认识能力。
[ 3] 这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。
发展无限, 学习无限。
而建构主义教学旨在促进学生学习, 在学生的学习发展过程中, 不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。
这样, 建构主义教学就成为一种发展性教学, 而不是一种适应性教学。
这种发展性实际上是与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系的。
建构主义强调的学习过程中的“ 非结构性” , 实质上是一种解构主义表现。
如果说, 建构主义教学理论认为学习过程是主体原有知识结构与客体相互作用、创建意义的建构过程, 那么这一过程主要分两步来进行。
第一步要消解原有知识结构———原有知识结构不可能一成不变地永远存在, 而是处于不断的解构与重建之中;第二步则要创建新知识———学习者主体依据自己的认知能力, 在具体社会情境中, 通过对原有知识与新信息的融合、分化而形成对外界信息的。
种新的理解与阐释。
[ 4] 这种新的理解与阐释的形成便是新知识的形成。
从中可以看出, “解构”意味着突破原有系统, 打破原有封闭结构, 排除原有中心;也意味着将瓦解后的系统各因素与外在因素重新自由结合, 并产生一种具有无限新的发展可能性的网络。
[ 5] 网络化的建构思想, 是建构主义“知识是网络结构而不是层级结构”观点的哲学根基, 同时也是学习过程非结构性的深层内涵。
“不确定性”是建构主义强调的另一个学习过程的本质特征。
在卡林·诺尔—塞蒂纳看来, “不确定性是渐进性和有机化的适应的一个必要条件, 因此也是生存性和重新建构性的变化所具备的一个必要条件”[ 6] ,“没有不确定性, 就没有新的选择群”[ 7]。
正如阿尔文·托夫勒所言:“不能把头脑中的模式看成是固定不变的形象、储存室, 而应视之为充满着能量和活力的活的统一体。
它不是我们从外界被动接受来的`现成货;相反, 它是我们时时刻刻主动反复改造的东西。
”[ 8] 不确定、选择、建构、发展之间存在着不可分割的关系。
正是由于不确定性的存在, 才导致选择的发生;通过选择, 才能建构;而通过建构所带来的变化, 才最终产生“ 发展”这一结果。
知识的获得与学习过程内在地遵循着这样一个规则。
4.重新解读教学过程的实质, 指出教学过程。
学习者在教师帮助下, 在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下
主动建构意义的过程传统教学观认为教学过程就是由教育者对学习者进行知识传授的过程, 最主要的是“教”的问题;而建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程, 其中心在于学生的“学”。
第一, 学生的头脑并不像传统教学观认为的那样是“一个空桶”、“一张白纸”或“一面镜子” , 而是有
着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景。在教学中, 教师必须对这些给予充分的认识、了解和尊重, 因为它们影响着学生后继知识的建构。
第二, 传统教学观基本否定了学生学习的主动性和积极性, 表现为把教师作为知识的传授者, 学生是被动的接受者。而建构主义认为, 学生的学习应是积极主动的, 这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激发学生的学习动机与意向、情绪感受、创新意识、探索精神、科学态度等是教学过程中重要的环节。建构主义教学过程在某一侧面上就是一个基于学生已有非智力因素作用水平且又有利于学生非智力因素发展的过程。
第三, 在建构主义教学过程中, 学生的学习也不像传统教学观认为的那样, 是一种比较“孤立” 的个人竞争行为, 而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下, 学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质, 并完成自己的知识意义建构。显然, 建构主义教学过程观已经超越了传统教学过程观的狭隘, 更加关注教学过程中动态因素的作用;既强调以学生的学为中心, 又充分强调教师的指导、帮助作用;既注重学生智力因素的发展, 又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。
5.注重对学生思维品质、思维能力, 特别是创新能力和元认知能力的训练和培养
建构主义者认为传统教学观低估了教和学等环节的复杂性, 因此, 在传统教学中, 为初次接触新领域的学生提供的结构完整的学习环境或为学生提供的共同的教学语言、统一的评价标准等, 虽方便了教学, 却大大限制了学生创造性思维的发展。
而在建构主义理论中, 教师可以通过设计一个旨在促进学生学习的学习环境, 在教与学的过程中训练和培养学生的分析、解决问题的能力以及创造能力。
建构主义下的学习是积极主动的学习, 这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力;同时, 在教学原则以及各种教学方法中, 建构主义都一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练, 把其放在了一个极其重要的位置。
这是建构主义教学理论中的闪亮点。
培养学生的元认知能力, 即反思能力, 也是建构主义理论一再强调的。
元认知是认知主体对自身心 理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知, 是以认知过程和认知结果为对象, 以对认知活 动的调节和监控为外在表现的认知。
建构主义强调学习的建构性, 这就要求学习者对自己的知识基础、学习行为和学习效果等具有清醒的认识, 并能调节、控制、反省认知行为。
[ 9] 这意味着, 元认知能力是建 构主义学习中的一个核心内容, 而培养这种元认知能力, 则是建构主义教学当仁不让的责任与任务。
教师通过不同的建构主义学习环境类型, 如抛锚式教学、微型世界、建构包、情景学习、问题解决等, [ 10] 针对学生的具体学习活动, 以启发、引导的方式策略来培养学生的元认知能力。
包括创新能力、元认知能力等在内的思维品质与能力, 在知识的形成与获得以及人的发展中具有重要作用。
但二者的关系是双向的, 即优秀的思维品质与能力可以更好促进知识的获得与人的发展;在知识的形成与人的发展中, 也可以不断促进思维品质与能力的形成。
从理论与实践上看, 建构主义在这方面作出了巨大的贡献。
二、消极意义
1.过于强调情境的偶然性与重要性, 忽视了对间接经验的学习建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法, 但另一方面它又过分夸大了情境的重要性, 过分强调了教学的具体和
真实, 甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。
这种源于维特根斯坦的“家族相似”概念说的观点应该说在这里有片面之嫌, 它没能正确处理一般和特殊的关系。
也就是说, 它重视了人类认识事物的一般过程, 却忽视了学生学习的特殊性。
学生的学校学习主要是掌握间接经验的过程, 虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充。
学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习, 而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。
随着信息社会中知识的迅猛增长, 对学生有用的东西越来越多, 如果知识真的只特定于学习时的情境, 那么学生必须学习哪些情境中的知识? 教学内容如何安排?因此, 注重情境教学不是坏事, 但必须注意在情境化与去情境化之间取得一种平衡。
可以说, 传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。
2.过于强调学生对意义的主动建构, 忽视了真理的绝对性建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构, 教学就是帮助促进学生意义建构的过程。
事物的意义源于个人的建构, 不存在对事物惟一正确的理解。
这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点, 在一定程度上是对真理绝对性的否认,带有强烈的相对主义色彩。
真理是相对性和绝对性的统一, 过于强调相对性就会导致真理观上的相对主义。
因此, 建构主义教学理论中独具新意的地方也是其理论上的薄弱之处。
3.单方面强调学习知识时的意义建构, 忽视了知识学习中外部技能训练的必要性建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程, 这在认识论上有着深刻意义。但不容忽视的是,学习不仅仅是对知识概念的理解, 还包括一些必要的外部操作技能, 特别是对于数学、物理、化学之类的自然学科来说, 外部技能训练同样占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。我们认为, 外部技能训练是有用的, 虽
然这种训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构, 但有许多经验需要熟练到成惯例才能发挥其应有的作用, 这是不争的事实。一方面, 比如说数学家, 除非他已经自动化了一些基本的运算, 否则不可能成为数学家。当然, 如果他只自动化了一些基本运算技能而没有抓住背后的概念, 没有自己独特的认知, 也不能成为数学家。[ 11] 另一方面, 比如说训练学生掌握摒弃已有知识和进行再学习的技能,掌握正确处理人与人之间关系的技能以及在多元化时代进行恰当选择的技能等这些共同性的技能, 对人与人之间的交流以及社会一体化是很必要的。
三、几点质疑
有学者认为建构主义教学理论“是在一种本身异质的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活动背景中的积淀。因此对它作准确的系统分析也变得复杂化。„ „建构主义用来清楚表达自己教学论思想的多样化的这种语言, 确切地说不一定是准确的和系统的„„”。[ 12] 这说明建构主义教学理论尚有许多不完善的地方, 尚有许多它自身还不能很好予以解释和说明的地方。
1.对建构主义教学理论本体的质疑
第一, 如何逻辑地解释知识的被动接受与主动建构? 建构主义一再宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成, 并否定传统教学过程中的做法, 它认为在传统教学中, 学生只是知识的被动接受者, 而教师则是知识的灌输者。
这就存在着一种逻辑上的矛盾, 即一方面, 如果建构主义承认知识只能由主动建构而成, 那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递———被动接受式”的;但另一方面, 它恰恰认为在传统教学中学生是被动接受者, 教师是灌输者, 并站在革新甚至对立的立场上对其进行批判, 这说明它还是承认了传统教学中知识的可被动接受性。
这样一来, 知识到底是“只能”主动建构而成, 还是既可以被动接受又能建构而成? 而依建构主义观点, 对后者显然是无法从逻辑上解释其合理存在性的。
第二, “意义建构”的意义到底在哪里?建构主义反复强调, 教学的根本目的就是“促进学生建构知识的意义”。
这种“意义的建构” , 有学者认为, 如果将其理解为学生通过自己的努力来理解、消化和内化所学习的内容, 能用自己的理解和语言表达所学的内容, 则比较好接受。
[ 13] 不过, 实际上这种“意义建构”在建构主义者看来, 一方面是对事物的性质、特征、现象的概括, 对事物之间的内在联系和规律的归纳;但另一方面, 他们又认为面对一项新的学习材料, 学生会有种种不同意义的建构, 而且最终每个人建构的知识都是独一无二的。
虽然这样的意义建构对改变传统中惟一的和标准化的学习结果很有意义, 但在进行这样的建构时也会面临着一。
列问题。
比如:学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解” 而进行意义建构? 在建构意义时有没有发展限度? 学生在什么样的基础上能使“个人的”意义言之成理? 一种相对稳定的概念、规律和方法性的知识学习, 也需要学生建构出新的、属于他自己的意义来吗? 任何知识的活动都需要通过学生的意义建构去获取吗(如果这样, 在教学实践中如何解决教学时间量问题)? 学生会在讨论、协商时真正合作或相互配合来积极进行意义建构吗? 在冗长的讨论之后, 学生能把焦点集中到有意义的主题上吗?这种以开放式的问题解决为核心的意义建构能保证学生思想精确且有条理吗? 此外, 在这一过程中, 教师如何在与学生共同建构起意义的同时, 又能作为学生质量的评估者? 评价学生意义建构的水准究竟是依据什么来确定? 面对诸如此类的问题, 当今建构主义者虽然对某些质疑作出了一些回应, 但还不能给出十分明确、有说服力且令人很满意的回答。
因而这成为最能让人产生疑问和进行批判的地方。
2.对建构主义教学理论实践的质疑 第一, 知识与权力的关系解决得怎么样? 在传统教学中, 知识与权力的关系是很明显的。
教师、课本等对学习者而言, 都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威, 而学生对其是毫无疑问地予以接受的, “学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西”。
[ 14] 而在建构主义教学理论中, 特别是基于网络技术的认识与应用, 这种知识与权力的关系在其看来已经彻底改变了。
确实, 在建构主义课堂中, 权力分散了, 教师垄断知识、教师中心与绝对权威的现象被打破了, 师生之间平等进行对话与协商。
但同时, 这种权力与权威的控制性并未完全消失。
“在这些课堂中, 一方面教师试图鼓励`发现 , 而另一方面教师对学生确实应发现什么又有一个清晰的意见”[ 15]。
我们姑且不论知识与权力的一般共生关系, 在建构主义课堂中,更多的表现则是这种传统权力与权威关系的被遮蔽而已。
特别是在一个存在“等级”的社会中(一般地,学习过程中的表现及学习的最后结果最终仍要以“等级”形式来表现, 不管是百分制还是等级制), 即使教师一再声称对学习的过程与结果不会进行任何 等级划分, 但最终的期末或年末“等级”评定还是会令学生感觉是在教师的控制之下, 因为“这个等级对 于他们„„人生中的未来活动是很重要的”。
[ 16] 即便换个角度说, 即这种传统的知识与权力的关系在建构主义者那里得到彻底改变, 随之而来的是教学过程中的非中心、非权威与个人主义现象, 这是易导致信仰空虚的温床。
建构主义又如何更好地解释与避免这一问题呢? 第二, 教师教育怎样遵循建构主义自身的理论原则? 更让人产生疑问的是, 如果按照建构主义的理论,知识无对错, 那么, 又有什么理由来要求教师们都来采用建构主义的教学标准呢? 而且, 建构主义宣称在学生的学习以及获取知识的过程中, 要依据学生的已有经验并经过协商、讨论等才能形成共识,那么, 当教师作为一名学习者时, 也应如此。
但是,建构主义者却提出一些教学原则、教学方法、课程标准等, 要求那些对建构主义教学既无经验又无共识的教师们来接受它, 这不是有悖于它自己的理论原则吗? 或者从大一点的范围来说, 在对教师进行建构主义教学理念的教育过程中, 该如何遵循它自身的原则? 建构主义对此的解释很不明了。
建构主义教学设计原则篇七
建构主义教学设计
在建构主义教学模式下，比较成熟的教学方法主要有：支架式抛锚式随机进行式等教学方法。1.支架式
主要为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
强调事先把复杂的学习任务加以分解以便把学习者的理解逐步引向深入。
这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最临近发展区”理论。由以下几个教学环节组成：
一、搭“脚手架”，围绕当前学习主题，按“最临近发展区”的要求建立概念框架；
二、进入情景，将学生引入一定的问题情景； 三是独立探索，让学生独立探索确定与给定概念有关的各种属性，让学生自己能在概念框架中继续攀升；
四是协作学习，通过小组协商、讨论的方法，在共享集体思维成果的基础上达到对所学知识的意义构建； 五是效果评价，内容包括自主学习能力，对小组协作学习所做出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构。2.抛锚式
要求建立在有感染力的真实事实或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。
由于抛锚式教学要一真实事例或问题为基础（作出锚），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。由以下几个教学环节组成：
一是创设情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；
二是确定问题,在上述情境下选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”； 三是自主学习，通过由教师向学生提供解决该问题的有关线索，让学生在找到答案的过程中培养确定学习内容、获取有关信息资料以及利用、评价有关信息资料的能力；
四是协作学习，通过讨论、交流和不同观点的交锋，补充修正加深每个学生对当前问题的理解；
五是效果评价，抛锚式教学的效果评价只需在教学过程中随时观察并记录学生的表现即可。 3.随机进入教学
由于事物的复杂性和多面性,要做到对事物内在性质和事物之间的相互联系的全面了解和掌握,真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的,因此在教学过程中就要注意对同一教学内容在不同时间不同情境用不同的方式加以呈现.换句话说,学习者可以随意通过不同途径/不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解.这就是所谓的“随机进入教学”。多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。主要包括以下几个环节：
一是呈现基本情境，想学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境； 二是随金进入学习，在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，是学生逐步学会自己学习；
三是思维发展训练，要特别注意发展须生的思维能力，建立学生的思维模型和培养学生的发散性思维；
四是小组协作学习，围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论； 五是学习效果评价，包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。
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