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课堂观察记录表篇一
课堂观察(classroom observing)是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“强调教师对自己教学行为的分析与反思„„，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”
课堂观察的概念
课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备，直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。
课堂观察研究随笔
一、课堂观察与听课
以往的听课，带着学习和了解的想法去看看别人是怎样上课的，没有倾向性，没有很具体的目标取向，只是很全面地记录整个教学过程，给予一个综合性的评价。有时也有一定的目的，或赏识他的问题设计，或赏识他的朗读指导，或赏识他的组织教学等等。有时也根据自己的教学实践的需要，去了解别人是如何解决相同的问题的。
而课堂观察必须有一定的目的，有一定的思想，在全面观察课堂教学的基础上有所侧重。还要有一定的观察方法，将收取的信息进行分析评价和综合处理，以提升自己的教学水平和能力。
二、课堂观察的目的与属性
为什么要进行课堂观察？它可以是一种教学研究的前提，为课题研究提供素材；可以是一个手段，是课题研究过程中的一个环节；也可以是一个活动，人人参与进来。它还可以具备以上各种特点。课堂观察可以借助一个活动，来提升自己的能力，以课例诶载体来研究一个课题。通过观察，产生问题，产生案例，产生需要探究的东西。提出问题后，再去课堂观察，再获取，再发现，再研究，如此良性循环。
课堂观察的内容
■自我观察（一边讲课一边观察）：
观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动情况，对教师授课的反映等，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。■观察他人（听课）：
包括教材运用、讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，也包括教师的课堂观察能力、学生的非学习性行为、教室内外的情境等
课堂研究的问题
教师课堂研究的问题往往是教师教育教学实践中的问题。它们并不一定能吸收较大的研究课题的注意，但对于教师改进教学实践来说就显得很重要，比如说在课堂中有如下的问题可以研究：
教师和学生在课题哪个上做些什么？他们如何度过课堂的时间？ 课堂中发生了哪种互动，谁跟谁说话，说些什么？
教师如何管理班级，课堂的规则是什么，他们如何管理学习材料，时间、空间、学生行为以及他们自己的教学策略？
学生学什么，他们从事什么学习任务，投入的程度和成功的程度如何？ 从学生的观点来看，一个学校日或一节课是什么样的，个人或小组在学校教育之外还有什么相关的学习活动？
对学习能力超常的学生以及学习困难的学生有什么特别的措施？ 相同的主题是怎样教给不同年龄的团体？
当教育政策发生变化时，课堂中有什么反应，比如新的课程、新的作息时间表、新的教材或新的评价体系？
课堂决策是如何进行的？由教师？有由学生？还是由双方进行协商？ 当学生搅乱可谈个或者表现出反社会的倾向时，教师会采取社么措施？ 我可以怎样提高我的教学？
课程有没有连贯性和一致性？从学生的观点来看是不是脱节而不连贯的？ 在同一学校或部门的教师有相似的还是不同的时间、信念、期待、报酬和惩罚、习俗，这些学生能否理解？
教师和学生感知同样的事件是相似的还是不同的方式？ 当一个学生不理解某事时，会出现怎样的情况？ 教师如何给学生解释一个新的主题？ 学生的工作在课题那个中如何被监测和评价？
学生怎样在小组中工作，他们从事哪种任务，谁来决定，他们是否相互协作？ 学科知识的地位如何，他们可能获得什么知识、技能态度和行为，如果教师不知道某一特殊题材的细节时情形会是怎样？ 教师如何进行他们的课堂决策？
课堂中像这类值得探究的问题很多。很多问题可以作专门的研究，也可以成为某一研究的焦点，可以作为偶然性的研究，也可作为日常长期的研究。
我国也有学者认为课堂观察可以从8个视觉出发，即：内容设计、教学表述、进度安排、资源运用、激发动机、师生湖动、自主学习、鼓励创新。
课堂观察的范围与重点
主要包括对学生课堂中认知能力、学习态度及注意力状况、情绪表现和人际交往等方面的观察。
1.观察学生的认知能力。在这方面要着重观察了解学生理解知识的能力，语言表达是否连贯流畅，回答问题的速度和准确性，独立分析问题的能力，能否跟上教师的思路，完成作业是否有困难，等等。
2.观察学生的学习态度。在这方面，可以通过观察学生在课堂中举手发言的次数、学习的速度、作业完成情况以及听课的专注程度等来判断学生的学习态度是否积极，注意力是否集中，这些信息对教师控制课堂是十分有用的。3.观察学生的情绪表现和人际交往。这方面着重观察学生在回答问题或到黑板练习时是否胆怯、恐惧，对学习活动是否焦虑或不耐烦，与同学能否融洽相处，有无挑衅或攻击性行为，有无退缩、冷漠的行为表现等。
通过以上几方面的重点观察，教师就可以大致对教学的难易程度、教学速度是否适当作出判断，同时对学生的课堂行为表现作到心中有数。据此来调整教学活动，采取管理措施，一定会取得好的效果。
课堂观察记录表篇二
课堂观察，相当于传统意义上的听课或课堂教学评价。所不同的是，课堂观察更多的着眼于教师的专业发展，通过观察手段发现教师、学生和课堂文化的表现特征。它不满足于听完成课作出简单的指导或量化给出等级，而是一种教师的日常专业生活，一种专业学习活动，一种合作研究活动。其目的旨在给任课教师提供一些符合其自身发展实际的建议，一起探讨和解决制约课程效率和质量的问题，经历一种合作、对话、探究的专业体验过程。
课堂观察在国外早有研究。50年代贝尔思（）针对社会小组讨论中的人际交往进行观察研究，提出了 “互动过程分析” 的12类行为编码。60年代弗兰德斯（rs）提出了师生言语互动分析系统（fiac）。影响较大的还有90年代霍普金斯（david hopkins）的《教师课堂研究指南》（teacher’s guide to classroom research）。概括地说主要有两种研究类型：⑴ “过程——结果”20 年代萌芽，到60 年代逐渐成熟。主要处理教师的教学行为（过程）与学生的学习成就（结果）两个变量之间的关系。通常是实证的、定量的。⑵“课堂人种志”70 年代中后期开始兴起。主要通过参与观察收集资料，强调对行为意义的解释，是一种解释主义的定性研究。
研究方法大体上可以作如下分类：按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察；第二，按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察（participant observation）与非参与观察（non－participant－observation）；第三，按照观察方式的结构程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察；第四，按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察；第五，按照收集资料的方式以及所收集资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。
通常情况下，用得最多、最有实际意义的分类是定量观察和定性观察。定量的课堂观察是运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行的观察，其记录方式的特点是：预先设置行为的类目，然后对在特定的时间段内出现的类目中
课堂教学、促进教师专业发展的有效实践。国内一些高校，如华东师大，在借鉴国外研究成果的基础上，从一开始就有效避开了象牙塔式的研究方式，走出了一条专家与一线教师共同研发的路子，其研究法和所开发的工具都紧紧围绕中国课堂的特点，并且力求适合教学改革、特别是新课程的各项要求，尤其是着眼于素质教育所期待的教师专业发展、学生全面发展的双赢目标，因而非常受教育工作者，尤其是一线教师的欢迎。
尽管如此，课堂观察的理念、方法并未被广泛的接受，已有的研究成果并未能很好的地转化为教育成果。目前，占主导地位的仍然是传统意义上的听课评课，行政干部或教学管理者主导课堂的状况并未从本上得到改变。作为管理意义上的听评课，本质上是一种行政行为，是一种上对下的视角，其目的主要是对教师进行评价，极容易造成教师的戒备心理、对立的情绪甚至逆反的心态。正因为如此，作为课程改革的核心区域的课堂并未发生质的变化，而人们所期待的课堂教学的高效率和高质量并未如期的到来，而教师的专业枯竭和职业倦怠却成了一种挥之不去的顽疾。做好课堂观察，从关注教师的生命状态入手，从帮助教师发展做起，从满足教师需求方面着力，是一个非常紧迫而有意义的课题。
2.选题的目的、意义
目的：实行课堂观察是为了倡导发展性课堂教学评价，促进教师教学行为的转变，提高课堂教学的有效性。
理论意义：课程改革的关键在课程实施，一切课程理论与内容实施的关键在课堂，深入研究课堂教学层面的问题已是当前教学研究的关键与核心问题。课堂观察正是研究这一问题的可操作的有效途径之一。广义上说，课堂观察也属于课堂教学评价，但与传统意义上的课堂评教学价相比，课堂观察更强调观察者与被观察者双方的认同，更强调教学的过程，更强调改进与激励的功能，观察的目的更多的指向教师教学行为的自主性与自觉性。课堂观察的主体是多样的，方法也可以是多元的。观察者可以通过定性和定量的方法就课堂上一个或几个比较重要的问题进行观察，也可以是对不同教师的同一节课进行观察，还可以是对一个教师的多节课进行跟踪观察。教师也可以自我进行课堂观察或同伴间相互进行观察。一线教师进行课堂观察具有得天独厚的优势和条件，课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解
4-究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划，使观察系统地、有计划地进行。③理论性。首先，课堂观察有一定的方法论作依据，其次，课堂观察需要观察研究的教育现象或教育问题也需要一定的教育理论作指导。④选择性。有意识有目的的观察就意味着有选择。⑤情境性。课堂观察是在现场进行的研究活动，它可以在行为和事件发生的同时就予以记录，不但可以获得现场的第一手资料，而且还可以使观察者记录下那些只可能在现场产生的、与研究主题相关的感受和理解。课堂观察的类别：①按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察；② 按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察与非参与观察；③按照观察方式的结构化程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察；④按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察；⑤按照收集资料的方式以及所收集的资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。
教师专业发展: 教师是专业人员，是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。因此，教师专业发展是一种“动态”的过程，教师的态度、价值观、信念、知识技能和种种行为表现需要时刻不断地调整、修正、审视、评估、接受挑战和考验。教师成为成熟的专业人员的过程，正是教师通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界的过程，也就是教师专业发展的过程。教师的专业发展需要两个动力，一是个体自身的推动力，教师希望成为研究型的教师，不断学习，自觉反思；二是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响，尤其以学校对教师专业发展的影响最大。“具有使教师发展功能的学校才是真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。从这个意义上说，教师要树立主体意识，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力；学校要创设良好的教学研究的氛围和条件，使我们日常的教学工作和教学研究、教师专业发展融为一体，逐步形成在研究状态下工作的职业生活方式，在专业发展的道路上不断进步。
课堂观察记录表篇三
“基于课堂观察的校本研修的具体策略研究”子课题开题报告
（一）本子课题与主课题的关系
学校是真正发生教育或进行教育的地方，是教育改革的基点。开展与新课程相适应的校本研修，是当前我国学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。教师教学方式与学生学习方式能否发生根本性的转变，是决定本次新课改成功的关键。通过课堂观察这个平台，深入掌握教学实际情况，根据新课程理念和评价标准，促进学生学习方式的改善和教师专业发展。本子课题借助课堂观察，从校本研修层面帮助教师积极有效地开展教学研究活动，提高课程实施和教学实践的质量，同时实现教师的专业成长。因此，本子课题从教师自我反思、同伴互助、专业引领三个方面，力图探索出基于课堂观察的校本研修的具体策略。
（二）课题的核心概念及其界定 课堂观察
课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。校本研修
校本研修是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以教师在教育教学实践中遇到真实问题为研究对象的研究。它既是学校的研究制度，也是教师的一种研究方式。校本研修既是实践新课程的需要，也是新课程顺利开展的制度保障，更是教师专业化和构筑学习型学校的有效途径。
基于课堂观察的校本研修策略研究
在学习专业理论、借鉴既有成果的基础上，从农村完中的课堂教学现状出发，运用特定的观察程序和观察记录工具，收集、分析课堂教学信息，对课堂教学进行评判和建议，进而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学技艺，从而探索出以课堂观察为载体的校本研修的有效策略，努力提炼并形成一种充满实践张力的学校教研文化。
（三）国内外同一研究领域现状与研究的价值 国内外同一研究领域现状
1.国内外专家非常关注课堂观察这一话题。课堂观察作为一种研究课堂的方法，源于西方的科学主义思潮，发展于20世纪五六十年代。1960年，美国课堂研究专家弗兰德斯(n．a．flanders)提出并经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。柳夕浪先生是国内较早关注课堂观察问题的专家之一，所著《课堂教学临床指导》有关章节介绍了一些课堂观察的方法和技术。傅道春所著《教学行为的原理与技术》有较少篇幅论及教师观察自己课堂的技术。陈瑶所著《课堂观察指导》是国内第一本系统介绍课堂观察研究的理论专著。书中大量介绍了国内外（主要是国外）有关课堂观察的方法技术，并专列章节论及“教师从事课堂观察研究”。二十世纪九十年代，上海市教科院运用课堂观察技术对教师课堂教学进行现场观察、录像带分析等，用以改进教师的课堂教学。这是国内首次运用课堂观察技术服务于教师课堂教学、促进教师专业发展的有效实践。近几年，华东师范大学课程与教学研究所的崔允漷教授所著《课堂观察：走向专业的听评课》在教育界引起了不小的波澜，人们重新审视沿用已久的传统听、评课手段和量化工具。
从这一领域的文献研究来看，国内外比较一致的做法是：一是人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合，两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势；二是国外课堂观察的研究成果可以有效地指导广大教师的课堂教学，帮助教师分析、改进教学行为，具有科学性、先进性。
2．校本研修的实践研究已在国内生根开花。上世纪初，美国实用主义教育家杜威认为，教师是实践性的职业。上世纪80年代，美国学者舍恩提出教师是“反思性实践者”的重要理念。我国古典书籍中的“相观而善之谓摩”，“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”、“如切如磋，如琢如磨”等语句，都为校本研修促进教师专业成长提供了有力的理论支持。著名教育家顾泠沅指出，校本研修是教师专业发展的有力途径。校本研修是指在校长领导下，以学校教育教学实践为基础，以本校教师为培训对象，紧密结合本校教育教学工作，充分利用校内外培训资源，为实现本校办学目标服务的在职教师培训活动。从国内校本研修的实践成果来看，研修主题可以分为两类：一类是比较综合的校本研修主题，表现形式为以课堂教学为载体，集体备课、上课、听课、评课、再备课等，它的价值取向是多元的；一类是在课改的背景下，以本校学生、教师的实际情况为基础，确定校本研修主题，这种研修课题比较单一的。这两种研修主题都与课堂教学密切相关。研究价值
综上所述，国内外在这一领域所取得的成果，虽然形成了课堂观察的理论与实践经验，形成了校本研修的一些有效策略，但针对农村高中的特点形成的校本研修策略研究的成果还不多见，而将课堂观察与校本研修结合起来的研究更是很少。身处农村高中的教学一线的教师如何进行课堂观察？如何运用课堂观察技术分析和改进自身的教学行为，从而增强校本研修的实效？本课题《基于课堂观察的农村高中校本研修策略研究》的价值主要有以下两方面：
1．对校本研修领域的研究有实践价值
在目前的许多学校的教研活动中，存在的主要问题在于：一是课堂观察方法的运用一直以来受到充分重视，课堂观察方法、技术没有真真进入课堂；二是将课堂观察与校本研修割裂开来，没有形成基于课堂的校本研修策略，从而促进教师的专业发展。本课题研究，比以往的研究更整合、更系统、有发展。既重视课堂观察，又努力探索校本研修的策略，希望通过课堂观察进一步丰富校本研修的方式和内容，实现农村高中课堂教学的有效变革，提高校本研修的针对性和实效性。
2.对我校自身发展有价值
（1）开展本课题研究有基础。在课堂研究方面，我校建立了“学科指导与督导研修共同体”，它由各学科蹲点行政人员、教研组长、教学骨干及外聘校外专家组成，通过指导备课、随堂听课等形式定期开展活动。活动主要内容有：研究教材与教法、开展听课与评课活动、构建课堂教学模式、构建学科指导与督导机制等。教师围绕课堂教学这一重点研修环节，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，为教师的校本研修提供了有效的平台。
（2）能促进我校校本研修策略的进一步提炼。作为一所农村高中，我校青年教师占很高的比例，他们对提高自身专业素养，尤其是提高自身的课堂教学能力的要求强烈，参与校本研修的热情较高，但基于课堂的校本研修没有真正从教师自身需求出发的不多，研究课堂教学时重视的是如何上课，却往往忽视了如何观察课堂。即使是课堂观察，也往往面面俱到，评课也是“全堂点评”，“胡子眉毛一把抓”，结果是“拣了芝麻丢了西瓜”，导致观察者“哄评”现象，这些瓶颈成为我们农村高中许多一线教师们的“科研焦虑”，亟待我们去研究。本课题研究，希望能提升教师对课堂观察在农村高中校本研修中的理解与认识，在前期研究经验的基础上，提供了一个鲜活的实践案例，明确提炼出我校基于课堂观察的校本研修的有效策略，推动学校研修文化的发展。
（四）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点 研究目标
1．通过理论学习，进一步提升教师对课堂观察在农村高中校本研修中的理解与认识； 2．通过研究，提炼出基于课堂观察的校本研修的有效策略； 3．通过研究，形成校本化的研修主题，推动学校文化发展。研究内容
基于课堂观察的校本研修的具体策略研究
在课堂观察、分析诊断的基础上，研究学校层面的校本研修的改进策略、行为跟进策略等。找到有针对性的校本研修的主题，形成有效的校本研修策略。本课题预设了几方面的研修主题，如自我反思、同伴互助、专家引领、建立课堂观察资源平台等，当然，在具体的研究中会作出调整、发展。研究重点
基于课堂观察的校本研修的具体策略研究。具体围绕课堂观察的理念、课堂观察的框架、课堂观察的程序等方面开展具体策略的研究。
（五）研究的思路、过程与方法 研究思路
本课题研究主要采用“行动研究法”：通过文献研究，了解课堂观察和校本研修方面的已有研究成果——通过课堂观察，寻找教学中的问题，形成研修主题——通过开展校本研修实践活动，积极探索有效的校本研修策略——通过总结与提炼，形成有效的校本研修的运行机制，从而总结与提炼出具有学校特色的校本研修运行机制。研究过程
计划用两年半时间，于2011年5月～2013年12月完成 1．第一阶段（2011年5月至2011年8月）（1）调研课堂教学活动现状，制定好开题报告。（2）了解国内关于课堂观察的发展情况，印发关于课堂观察方面的相关理论资料。（3）研讨、制定和修改《基于课堂观察的农村高中校本研修策略研究》课题方案。2．第二阶段（2011年9月至2012年12月）（1）全面开展课题研究工作，注重集体研讨。（2）定期组织课题组成员就研究过程中出现的相关问题进行研讨，并进行相应的实践研究。（3）课题组成员根据本阶段的研究情况认真进行总结，积极进行论文撰写。（4）认真进行总结反思。积累材料，准备迎接课题的中期评估工作。3．第三阶段（2013年1月至2013年10月）（1）深入开展课题研究工作，突出研究重点，完善研究成果。（2）开展课题组现场观摩活动，交流基于课堂观察的实施策略。（3）形成一批新的研究论文、研究心得。（4）重视课题研究初步成果的推广工作。加强课题研究的后期管理，为课题结题作好准备。4．第四阶段（2013年11月至2013年12月）（1）进行课题研究的后测并形成分析报告。（2）整理、汇总课题研究材料，形成案例集、教学设计集、论文集。（3）召开结题研讨会、撰写结题报告。研究方法
1．文献研究法。查阅各种文献资料，学习和研究关于课堂观察的理论，并把这些理论作为课题研究的基础。
2．课堂观察法。应用课堂观察技术，观察、分析成功课堂与本校教师的课堂教学行为和管理行为。
3．案例研究法。一是进行课堂观察研究，二是进行基于课堂观察的策略研究。
（六）主要观点与可能的创新之处 主要观点
1.课堂是提升教育质量的根本所在。课堂观察是带着问题有针对性的听课，通过对自己和同事的课堂观察，不断反思教学行为背后潜藏的观念，检视日常教学习惯，不断促进自身的专业发展，提升学校教育质量。
2.通过课堂观察可以实现教学的有效变革。在农村高中的校本研修中，没有课堂观察任务的听评课活动常常收效甚微。基于课堂观察的校本研修，可以实现教学的有效变革：同组观察者（即教师和学生）面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究，共同理清课堂教学思路，及时纠正教学行为，提高课堂教学效率。
3.以课堂观察为载体可以提高校本研修的针对性和实效性。本课题既重视课堂观察，重视课堂教学的有效性，同时努力探索校本研修的策略，与以往的研究相比，更整合、更系统、有发展，更具有针对性和实效性。创新之处
1.可以进一步丰富校本研修的方式和内容。2.努力形成农村高中校本化的研修模式。3.提供了一个鲜活的实践案例。
4、有助于学校合作文化的形成。
课堂观察记录表篇四
《课堂观察——顿悟的艺术》读后感
第一眼看到《课堂观察——顿悟的艺术》这本书后给我的感觉是应该是理论性比较强的书，但是通过很长的一段时间的阅读后发现这书并没有想象中那么难以理解。通过认真的阅读让我明白到“课堂观察”，就是对40分钟的课堂进行理性与感性的观察、分析。我们作为一名教师观察课堂，最主要是用心去倾听学生的内心世界，明白他们需要什么。一堂课当中教师不能只是注重说教，更重要的是让学生学得快乐，学得明白。所以教师不仅观察自己的课堂，还要去观察同伴的课堂,观察和倾听课堂当中发生的一切,吸取经验丰富自己的教育方式。余文森教授在为本书所作的序中写道：“教师大半辈子生活在课堂中，如果缺乏对课堂的观察与反思意识，缺乏对教育教学的观察与思考意识，那么他就很难实现专业的提升。观察课堂，保持思想，这是我们教师走向自我、走向名师、走向大师的重要一步！”所以说教师用心的观察课堂是一件多么重要的事情。用心的倾听，会有意外的收获，这种收获是用钱也买不到的，只有用心过才会明白其中的奥妙。
凡是没有耐心而持久地观察过课堂，没有在中小学教师中生活过的，没有感受到与孩子打交道的乐趣与困难的，没有这些铺垫，就算这位专家的理论与思想怎样美怎样好，都是不足为凭，不足为信。观察课堂莫过于倾听学生的内在的思想世界。在教学中缺乏的就是真实的倾听——留心观察课堂。在《课堂观察——顿悟的艺术》一书中就有这样的案例：“在课堂当中经常发现这样的场景，教师提问时，许多学生纷纷举手，被指名回答问题的学生很兴奋地说着问题的答案。可是教师一会儿紧盯书本，一会儿目光游移不定，一会儿忙着在黑板写板书„„，学生的回答中或许已经把答案说出来了，教师因为分心，没有认真去听，所以也没有发觉学生的答案是否正确。教师只是等学生回答问题后，自己再说一遍答案，不管学生之前的答案对否，就继续下一个教学环节”。这样的教学情境，对于教师来说是一个非常致命的毛病，可以影响到学生在未来的课堂中学生的积极性。在我初为教师的时候这样的状况也出现过，看完这本书，我以后不允许这样的情况出现的，是因为看完《课堂观察——顿悟的艺术》书后受到了启发，所以在以后的教学过程中一定要注意倾听，倾听别人内心世界。
倾听是一种智慧，教师真实的倾听不仅用耳朵工作，更多是心得敞开与接纳，只有心灵才能发现外在的肉眼及感官看不到、听不到、摸不到的最珍贵的东西。竖起心灵的耳朵才能抵达言词不断延伸的世界。善于倾听的教育者，可以准确无误的透视学生们思维行走的路径，感受学生的困惑、疑惧、犹豫、欢欣„„善于倾听，就不会迫不及待地将已知道的安安和盘托出，而是认真倾听学生们的思维的荡漾。比如书本的举的一个例子：在佐藤学先生的《静悄悄的革命》一书中提到一个案例，菅野先生在科学课上，让四年级的学生通过实验确认“云是怎样产生的”。做实验时，不一会儿，水沸腾了，水蒸气从玻璃管冒出来，看到这样的情景，每个学生用各种语言来表达各自的发现。有的说是：“烟冒出啦。”有的说：“不是烟，是热气！”有的说：“热气变成白色了。”也有的说：“是这热气就水蒸气。”在这过程中很有意思的是，每个人的发现与表达的语言在教师中不断连锁的产生出来。开始时“水蒸气”的概念只有部分学生知道，不久之后，每个学生都在运用这一词汇了。菅野先生就是在倾听中发现学生如何把这一词汇变成自己的语言来使用的。科学的认识就是这样在合作交流中建立起来，然后再由每个人将之内化的认识，这一过程就是水到渠成，并没有教师的灌输与强制。菅野先生的高明之处就是引发学生相互倾听，在倾听中视界融合，认识重叠，倾听就是内在的对话，“吸人之长，启己之思”。
置身课堂之中，生活在学生之中，不加省思的心常常会被语言的外壳堵塞，两耳塞聪，于是我们无法感知到智慧在学生的大脑中是如何挣扎的，如何被阻断的，又是如何艰难地突围而出„„我们成为局外人，无法走进学生的生命世界。
唯有认真倾听的人，认真观察的人，才是成功的教育者。
课堂观察记录表篇五
课改之问
——2011课堂教学改革观察
□ 本报记者 褚清源
爱尔兰剧作家萧伯纳说过，“我生下来是很聪明的，教育把我给毁了”。如今，这样的教育依然在重演。那些被冠之以“坏孩子”和“问题学生”者，可能恰恰是“坏教育”和“问题教育”的牺牲品。这种“坏教育”扼杀着孩子的好奇心、想象力和创造力，这种教育下的课堂无疑成了孩子独立思维的屠宰场。其实，我们每个人又何尝不是这个“坏教育”的受害者，又何尝不是这个“问题教育”的制造者和加固者。值得追问的是，今天，从学校走出的莘莘学子又有多少是这种“坏教育”的幸存者。
好在总有仰望星空的人，好在总有人去擦亮教育的眼睛。一直以来，我们又常常被那些改革者、探路者的梦想和行动所触动。因此，每每在回顾与展望的时候，我们都应该以教育的名义，向课改年代的行动者致敬。
从来没有哪个时期这么重视课堂，这么关注课堂。这正源于我们问题重重的学校教育。教育的问题，外显于学校，发生于课堂，症结在观念。
教育，往往是变革年代社会关注的热点；而课堂，则承载着这个课改年代最丰富的表情，是课改的晴雨表。每个时代都有独特的教育表情，每个年份也都有组成时代教育表情的典型事件和现象。2011年之于课改人，无疑是值得关注和铭记的一年。
这一年，课堂改革继续保持应有的活力与张力，行走在“课改”旅途的队伍日益壮大，新的经验不断涌现，新的问题也不断显现。好在越来越多的课改人已经明白，没有问题的课改不是真正的课改，课改就是在不断解决问题、发现问题的循环中走向进步的。
这一年，教师观念的转型使课堂的坐标继续位移，从“教中心”向“学中心”位移，从“师中心”向“生中心”位移。
这一年，在实践领域有太多具有观察价值的课改案例和课改现象。当我们对过去一年的课堂改革加以盘点和观察的时候，我们更愿意选择以“追问”方式。
十年课改贡献了什么
在过去的一年里，“课改十年”成为一个关注的重要主题，不少教育专业媒体都不约而同地藉此进行了回顾与展望。
十年课改，以义务教育课程标准（实验稿）为纽带的整体性实验和推广，产生了“改革力度最大、影响最为深远的”影响。有专家评价，这是“一份引起国际教育界巨大关注、赢得各国课程界同行广泛尊重和普遍引用的课程标准文件”。
十年课改，人们发现，课改需要回到“改课”上来寻求新的破局。过去关注“教”的铁律被颠覆，保障学生的学习权成为共识，相信学生成为常识。日本教育学会前会长佐藤学在《学习的挑战》一书中说，学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。山西省教育厅副厅长张卓玉说：“我们的基础教育面临一场变革，最核心的是要把学生的快乐成长、健康成长作为教育的基本任务，使教育从成人为学生设定的生活回到学生自己的真实生活。”
十年课改，我们看到，自主学习、合作学习、探究性学习，已通过具体的课堂设计和操作流程变成现实。其实，这也正是课堂革命的全球图景。课堂改革可以说是一种学习方式的变革，旨在保障每一位儿童的学习权，真正实现教育公平。
十年课改，让我们真正认识了学生，发现了学生在课改中的价值。实际上，“学生是最值得信赖的改革伙伴”，是最值得开发、利用的课程资源。越来越多的课改实践证明，学生可以成为推动课改的最有力的力量，学生比教师更愿意接受新事物，接受新的学习方式，“学生甚至可能比教师更快地领悟课改的愿景”。
杜郎口在关注什么
在2010年的课堂教学改革观察中，我们关注了媒体围观杜郎口的现象。2011年，杜郎口同样是媒体追踪的热点。这一年，杜郎口中学校校长崔其升和他的学生走进了中央电视台“小崔说事”录制现场；国务委员刘延东一行视察了杜郎口中学，并对杜郎口中学的课堂教学给予了高度肯定。
我们说，杜郎口是中国基础教育课堂教学改革的一个标志性符号，她为贡献了很多教育思想和教育智慧。那么，今天的杜郎口发展了什么？杜郎口人在关注什么？杜郎口靠什么接续她的发展？这些都值得细细品读。
在过去的一年里，我们发现，作为杜郎口的掌门人，崔其升一直在强调与“人”有关的教育主题。在崔其升的教育言说中，谈得更多的是“尊重”和“尊严”。在他看来，让学生在课堂上赢得尊重比什么都重要。他常说，“课改不是意味着教学成绩的提升，而意味着教育工作者的人生和命运”。“我觉得教育的本质不是学生学了多少知识、考了多少分数，而是积极进取、勇于探索、超越自我等内心品质能够被激发。这些才对学生的终身发展起关键作用”。他认为，学校及教师首先要有正气，工作就是人品，表现就是道德。不能把工作视为一种养家糊口的职业，工作其实是人格的写照，是品行的一种反衬。把工作上升到一种做人、修养、品格，这才是抓住了根本。教师只有在做人上加强修炼，反复地去推敲、思考、提炼，形成高尚的道德功底，那么做事时就能将低俗的趣味摈弃殆尽，无私无悔。一切基于人、关注人，把做人放在了学校教育的核心位置。我想这远不是崔其升刻意的故弄玄虚，是他追求的一种境界，更是杜郎口发展的需要。
“讲与不讲”是个伪问题吗
在过去的一年里，《中国教师报》先后推出了成都武侯实验中学校长李镇西和北京十一学校特级教师王春易两个“课改人物”。
2011年本报第二期以《李镇西突破》为题推出了特别报道，9月份，本报又以《王春易：从讲道不讲的嬗变》为题，推出了王春易的教学转型案例。关注王春易的不仅仅有《中国教师报》，同时关注她的还有《中国教育报》、《人民教育》、《基础教育课程》杂志等全国主流教育专业媒体。
无论是李镇西还是王春易，他们都曾经是在课堂上“口吐莲花”深受学生欢迎和一线教师心向往之的名师，名师之“名”都指向于“讲得精彩”，“讲得精彩”让他们赢得了无数荣誉。但是在新一轮的课堂教学改革中，他们都“弃教从导”，竭力“控制自己的嘴巴”，经历了各自职业生涯的一次蝶变，率先成为新课堂的践行者和建设者。名师一旦过于相信“讲”的力量，就可能对学生的学习力造成破坏，但是，实践中有太多的人过于迷信“讲”。
在新课堂建设中，李镇西和王春易敢于从头再来，让教师的“教”真正服务于学生的“学”，这是一种胆识，更是一种必然选择。他们转型的主题都基于“讲与不讲”。从“讲”到“不讲”，李镇西和王春易完成了他们教育思想和教学行为中最为重要的嬗变。在很多人看来，“讲与不讲”可能是伪问题，或者说，“讲与不讲”本不是个问题。但是，正是这个无需选择和争辩的常识，却直击了课堂教学的本质。
李镇西和王春易的转型传递出一种课改判断：讲明白了，并不意味着学生听明白了，听明白了并不意味着学明白了。同时也告诉我们，并不是那些低效的课要改，不是那些薄弱学校要改，而是那些以教师自我为中心的课都要改。因为这样的课是以牺牲学生的利益为基础的。课堂最终走向哪里
课堂改革的繁荣景象，让学校教育呈现了新的生机和活力。面对实践领域如火如荼的课堂改革，课改人需要厘清的是，课堂改革的下一步如何走，课堂最终要走向哪里？江苏省教科所原所长、《基础教育课程》执行主编成尚荣曾撰文说，课改要“回到这里”，回到人的发展上。它超越了知识，更超越了分数，它让学生真正像学生，让教师真正像教师，让师生拥有生命，拥有思想，拥有智慧，拥有个性。当回到人自身发展的时候，课改包括整个教育就有了神圣和幸福可言，就会永远奔向那明亮的远方。
这样的追问在一些课改学校同样得到了回应。2011年10月26日，本报以《课道》为题报道了安徽铜陵铜都双语学校的课堂教学改革。该校提出了“课道”一词，“课道”概念的诞生把课改所倡导的文化主张都表达出来了。他们把课堂教学提升为道，我们认为对中国教育是一大贡献，意味着课堂教学对“术”的超越，意味着课堂改革要追求顶层设计，要有全新的文化追求。
该校总校长汪兴益提出的第三种课堂形态的构想，是对“课道”的生动诠释。第三种课堂形态是以学生为中心的课堂。汪兴益把第三种课堂通俗地解读为“圈层课堂”。所谓圈层课堂，是以自主学习为核心，以“学习共同体”为单位，以观察发现、建构体验、探究运用等为策略，以“独立学习、同体助学、展示群学”为层级，让每一个学生均经历“自研自探——合作交流——展示提升——质疑评价——总结归纳”的圈层式学习过程，真实地完成知识自我建构、能力自我提升、生命自我体悟，实现知识、智慧、生命三者的课堂共震共鸣。这样的课堂通过一层一层的学习圈，所有的孩子都在各层中间，整体的课堂就是一个学习圈，自始至终能够让圈层螺旋上升，学生就能掌握应该掌握的知识。整个课堂是通过工具、“拐杖”、“渡船”，把学习知识的能力传递还孩子们。
在本报推出的《县中新象》特别报道中，陕西宜川中学副校长蒋永升对未来课堂做了这样的描述：未来的课堂必将是一个学习共同体，是一个知识的凝聚场、生成场和创造场。教师在课堂上，是为每一位学生的自主成长创造环境、条件和生态的那个人，而非知识的贩卖者；未来的课堂将是以学生和教师为核心的双主体课堂，是交互式双重中心模式，学生的自主参与体验构成课堂主体中心，教师的引导点拨提升构成课堂主导中心，两个中心交互式动态影响，构成交互式师生双中心自主课堂。学生和教师将在双向互动、双向交流、双向影响中共同享受成功的快乐和自身能力的成长。未来的课堂将会出现多种形式构建课堂，多种渠道生成知识，多种层次成就学生的局面，每一位师生都将获得有效发展和自然成长。
高中是课改的“雷区”吗
高中一直是课改的“雷区”。升学率犹如悬在高中校长头上的一把“达摩克利斯之剑”，使得校长们不敢轻易触动高中课堂。
今天，我们不缺乏话语上的批判与对抗，但缺少行动和实践层面的建设。我们都知道高中教育存在问题，但是很少有人愿意站出来改变，在升学率这个强大的社会压力面前，每一个人都可能选择“明哲保身”，都可能选择“退而求其次”。升学率更像一个肿瘤一样时刻威胁着教育的整个肌体。以至于有越来越多的人疾呼：高中这一课改堡垒何时才能被攻破？ 值得欣慰的是，每一个领域总有那些敢吃螃蟹者。在过去的一年里，陕西宜川中学、湖北宜昌一中等高中课改学校通过本报走进了读者视野。
宜川中学作为一所“县中”，冲破重重课改障碍，致力于打造一所适宜学生学习、成长的学校。校长孙明贤把办学的追求定位于“明校”而非“名校”。“名校”是一时的，而“明校”则是恒久的，是教育人永恒的追求。所谓“明校”，校长孙明贤的解释是，“一所学校首先要明白要做什么样的教育，要培养什么样的人，要思考是对学生的一时负责，还是对学生的终身负责。当学生离开学校的时候，带走的不仅仅是分数，还有比分数更重要的幸福的能力和美好的记忆”。
“明校”，不只为学生的当下负责，更要为学生明天负责，做面向明天的教育。“明校”，需要的不是名师，首先是“明师”，做明白的教育，上明白的课。正是源于这样的思考，“打造自主明校，引领教育方向”这一追求被置于学校教学楼最醒目的位置。孙明贤希望每一位关注宜川中学的人都能真正读懂，“名校”首先应该是“明校”。
今天，通过3年课改，宜川中学赢得不仅仅是学生综合素质的提升，还有绿色的高效的学习成绩：2010年宜川中学本科上线率达90.4%，2011年本科上线率达98%，高分段考生增幅达73%%。
高中教育的使命是什么？高中教育的“教育”二字应该怎样书写？15年来，湖北宜昌一中拒绝应试，禁止补课，用行动诠释了高中教育回到原点再出发的路径选择。宜昌一中为什么坚决不搞“应试”？他们捍卫了哪些常识？2011年12月21日，本报以《一所对抗“应试”的高中》为题报道了宜昌一中15年的素质教育探索历程。校长陶三发说，“15年，宜昌一中只做了一件事，那就是素质教育”。关于素质教育，陶三发有一段精辟的论述：素质教育应该是一种“有限教育”，它不仅表现在以保证学生全面发展为价值取向的课程的全面与丰富，还表现在它应是一种有限的教育，适度的教育。应试教育就其所占时间而言是一种无限教育——无休止的补课和大容量的作业填满了学生所有的时间；而素质教育就是要把学生从这种完全被动的困境中解放出来，以占用有限的教学时间还学生以主动学习无限发展的主人翁地位。有限的课堂联系着无限的教育天地，无限的课堂则禁锢学生于有限的教育空间。这样的课改高中用实践和行动回应了“课改到底是否会牺牲升学率”的疑问，回应了高中教育应该追求的办学使命。
为什么课堂创新力不足
与课堂改革繁荣景象对应的是，课堂教学创新力的严重不足。纵观当下的课堂改革，课堂流程的同构化、同质化现象，学校层面的复制粘贴现象堪忧。基层学校的课堂教学创新力不足，值得警惕。
缺乏创新力的原因有很多，而学校管理者的“学术垄断”、“学术霸权”是造成一线教师创新力严重缺失的重要原因之一。没有自主就没有创新，我们让学生成为能够自主发展的人，那么，教师同样要成为一个能够自主发展的人。换句话说，今天我们追求的诉诸于学生发展的一切理念都可以运用于教师的发展。我们常常说教师目中无人，那么我们的学校管理者是否眼中有教师，是否能够真正尊重教师，读懂教师。正像我们通常所说，课改是让“要我学”变为“我要学”一样，课改同样要让教师变“要我改”为“我要改”，正像我们要放手让学生学一样，学校管理者也要放手让教师创新教学，这才是课堂教学改革不竭动力源。新的一年里，我们期待学校里教师发展“自组织”能够批量出现，我们期待学校课改能深深地打上“自主”的烙印，让一线教师从“被改革”中解放出来，让课改真正实现自上而下的与自下而上的联动和呼应。
课堂改革缺乏创新力的另一个原因是，不同经验和学术流派之间缺乏合作、共享，缺乏相互了解和认识。今天的课堂是各种理念和方法的试验场，需要警惕的是，课堂改革的“山头主义”阻隔了不同经验和学术流派之间的对话、交流。
新的一年里，我们期待不同的经验、不同的学术流派能走向对话与共商，走向合作和共享，由此，课堂改革将更加繁荣。
